Autisme spørgsmål og Svar: brug af en opgaveanalyse til instruktion

autisme spørgsmål og svar & A: brug af en opgaveanalyse til instruktion

design af et instruktionsprogram til at undervise en studerende med autismespektrumforstyrrelse (ASD) en ny færdighed inkluderer valg af en instruktionsstrategi, forstærkningsprocedurer og dataindsamling, der vil blive brugt. Derudover har læreren brug for en opgaveanalyse af færdigheden til at indsamle data og sikre, at undervisningen leveres systematisk. En opgaveanalyse er dybest set en liste over de trin, som en studerende skal udføre i rækkefølge for at færdigheden eller opgaven skal udføres med succes. For studerende med autisme vil en opgaveanalyse være en af de mest værdifulde strategier i underviserens værktøjskasse. Studerende med autisme har ofte brug for komplekse færdigheder opdelt i små, lærbare trin, og en opgaveanalyse er den strategi, der er nødvendig for at gøre dette. En opgaveanalyse kan bruges til at undervise stort set enhver færdighed, herunder selvhjælp, akademisk, social, og kommunikationsevner.

spørgsmål: Hvordan udvikler læreren en opgaveanalyse?

svar: den bedste måde at udvikle en opgaveanalyse på er at udføre færdigheden og nedskrive de trin, der er involveret, når opgaven er afsluttet. Hvert trin i opgaveanalysen skal bestå af en diskret “adfærd.”Når trinnet er afsluttet, skal der observeres en synlig ændring i opgaven eller færdigheden. At skrive en opgaveanalyse kræver at kende den studerendes færdigheder og evner. Normalt er det bedst at tilpasse eller individualisere en opgaveanalyse til hver studerende, der lærer færdigheden. Derudover er der en række “tip” til at skrive en opgaveanalyse, der kan lette erhvervelse af færdigheder. Nogle af disse tips er præsenteret i denne autisme spørgsmål og A.

spørgsmål: Hvor mange trin skal være i en opgaveanalyse?

svar: antallet af trin i en opgaveanalyse afhænger af, hvor kompliceret færdigheden er, at den studerende skal lære. For eksempel kan antallet af trin i en opgaveanalyse til åbning af en dør være mindre end en opgaveanalyse til at lære at spille et computerspil. Derudover vil hver elevs evner påvirke antallet af trin, der er nødvendige for at undervise i en færdighed. En studerende med mere intensive supportbehov skal muligvis have en opgave opdelt i mindre trin.

læreren ved muligvis ikke, hvornår man først udvikler opgaveanalysen, hvor mange trin der er behov for. Indsamling af data under instruktion kan give oplysninger om, hvorvidt antallet af trin er tilstrækkeligt, eller om opgaven skal opdeles yderligere. Dataene kan lokalisere, hvor den studerende har svært ved at lære specifikke trin i opgaven. Når det er identificeret, kan et trin opdeles i mindre komponenttrin for bedre at lette erhvervelse af færdigheder.

for eksempel kan en studerende lære at købe en snack i snackbaren. Et af trinene i opgaven kan være, “få din ændring.”I løbet af undervisningen viser de indsamlede data, at den studerende altid har brug for den mest påtrængende prompt for at gennemføre dette trin i opgaven. I så fald kan trinnet opdeles i mindre komponenttrin som 1) nå i baglommen, 2) Tag din møntpose ud, 3) Åbn tasken, 4) Vælg to kvartaler.

spørgsmål: Hvordan kan brugen af en opgaveanalyse forhindre studerende i at udvikle fejlmønstre for ydeevne?

svar: en opgaveanalyse giver struktur, der sikrer, at færdigheden undervises på samme måde, hver gang den studerende deltager i aktiviteten eller opgaven. Uden en opgaveanalyse kan forskellige instruktører, såsom læreren eller paraprofessional, have to meget forskellige måder at nedbryde en færdighed i dens komponenttrin. Dette kan skabe forvirring for den studerende, når forskellige instruktører træner ham eller hende til at fuldføre færdigheden på lidt forskellige måder. At kræve, at den studerende udfører opgaven på samme måde hver gang, kan give den konsistens, der er nødvendig for erhvervelse af færdigheder.

derudover skal den studerende være forpligtet til at udføre opgaven, når den læres nøjagtigt, som trinene er skrevet. Hvis et trin ikke er gennemført korrekt, skal læreren give instruktion som angivet i instruktionsprogrammet. Det kan være fristende at acceptere en tilnærmelse af trinnet, hvis den studerende udfører uden at spørge. Den studerende kan dog derefter lære fejlen snarere end den rigtige måde at gennemføre trinnet på. Hvis den studerende udfører et trin mere effektivt eller effektivt end som skrevet, kan opgaveanalysen ændres for at matche den studerendes evner. Denne opgaveanalyse bliver derefter den, der bruges til instruktion.

spørgsmål: er der nogen tips om, hvordan man skriver en “god” opgaveanalyse?

svar: der er en række tips til at skrive opgaveanalyser, der kan lette læring. Nogle af disse kan virke indlysende, men hvis en lærer eller paraprofessionel ikke er bekendt med at skrive en opgaveanalyse, kan disse oplysninger være nyttige. Disse tips følger samt yderligere detaljer for afklaring.

1. Angiv trin med hensyn til observerbar adfærd.
2. Test opgaveanalysen for at sikre, at hvert trin resulterer i en synlig ændring i opgaven eller processen.
3. skriv trin i tilstrækkelig detaljer med kun en adfærd pr.
4. overvej effektivitet; brug begge hænder med mindst mulig bevægelse.
5. Ordtrin som verbale signaler.
6. Byg naturlige signaler og kompenserende strategier i opgaveanalysen.
7. Fjern diskrimination ved at opbygge kvalitetsdomme i opgavens trin.

Angiv trin med hensyn til observerbar adfærd.

skrivning af trin med hensyn til observerbar adfærd er kritisk for udviklingen af en god opgaveanalyse. Den studerende skal gøre noget, der kan ses af læreren eller paraprofessional for at en synlig ændring i afslutningen af opgaven skal forekomme. Som et eksempel udvikler læreren en opgaveanalyse for den studerende til at forlade cafeteriet og gå i klassen, som inkluderer at finde et tomt sæde i rummet. Læreren inkluderer et trin i opgaven som “se efter et tomt sæde.”Dette trin kan dog være meget vanskeligt at observere eller se, om den studerende faktisk scanner rummet efter et tomt sæde. Mens den studerende kan dreje hovedet, han kunne se på noget i klasseværelset. En bedre mulighed for dette trin kan være, “gå til et tomt sæde.”Test af opgaveanalysen vil hjælpe læreren med at afgøre, om der er trin i opgaven, der ikke resulterer i en synlig ændring i opgaven eller processen, der let kan observeres.

overvej effektivitet; brug begge hænder med mindst mulig bevægelse.

når du skriver en opgaveanalyse, skal du overveje, om brug af begge hænder vil resultere i, at opgaven udføres mere effektivt og hurtigt. For eksempel lægger en studerende legetøj væk efter en fritidsaktivitet. Opgaven kunne afsluttes ved at hente et legetøj ad gangen ved kun at bruge en hånd. Men hvis legetøjet er lille, kan den studerende hente et legetøj i hver hånd og placere dem i lagerområdet, der udfører opgaven mere effektivt. At samle et legetøj ad gangen ville forlænge den tid, det tager at fuldføre opgaven, samt kræve mere fysisk indsats end at bruge begge hænder samtidigt.

Ordtrin som verbale signaler.

skrivning trin som verbale signaler kan hjælpe med at give konsekvent tilskyndelse under instruktion. Med andre ord bruger læreren ordlyden til trinnet som den verbale prompt. Dette er især nyttigt, hvis et system med mindst prompter bruges som instruktionsstrategi. Der henvises til ACE spørgsmål og en om brug af mindst prompter til instruktion, der kan findes på ACE hjemmeside for yderligere oplysninger om mindst til de fleste prompter. Derudover bør lærerne forsøge at holde de verbale signaler så korte og koncise som muligt. Studerende, der har svært ved at forstå sprog eller deltage i læreren, kan reagere bedre på korte koncise verbale signaler. Lange verbale signaler som trin kan være forvirrende og faktisk bremse fremskridt snarere end at lette læring. Desuden, jo længere den verbale instruktion er, desto mere sandsynligt er det, at mere end en observerbar adfærd indgår i et trin.

Byg naturlige signaler og kompenserende strategier i opgaveanalysen.

studerende med ASD må ikke tage sig af de signaler, der er en del af en opgave som bip på en PDA, der advarer den studerende om, at det er tid til klassen. Disse signaler skal være en del af opgaveanalysen, så der gives instruktion, og den studerende lærer at tage sig af tegnene, når han eller hun lærer at udføre færdigheden. Dette gælder for eventuelle tilføjede signaler eller kompenserende strategier, der gives til en studerende for at hjælpe med erhvervelse af færdigheder. For eksempel, hvis farvesignaler føjes til en aktivitet, skal opgaveanalysen omfatte trin, der advarer den studerende om at tage sig af de tilføjede signaler.

Fjern diskrimination ved at opbygge kvalitetsdomme i opgavens trin.

det kan også være svært for nogle studerende at lære at udføre en opgave efter en bestemt kvalitetsstandard. For eksempel lærer den studerende at børste tænderne, men ved ikke rigtig, hvordan man udfører opgaven, så slutresultatet er rene tænder. Ved hjælp af dette eksempel kunne trinnene i opgaveanalysen skrives, så hvis den gennemføres med succes, er den studerendes tænder rene til en kvalitetsstandard. Dette kan indebære at lære den studerende et specifikt mønster for børstning af hvert område af munden. I dette tilfælde er det meget vigtigt at sikre, at den studerende udfører opgaven som skrevet. Som tidligere nævnt kan det være fristende at acceptere en tilnærmelse af trinene i opgaveanalysen, men dette resulterer ikke i en vellykket gennemførelse af aktiviteten.

Resume

en opgaveanalyse er et værktøj eller en komponent i et instruktionsprogram. Læreren skal også identificere en tilskyndelsesprocedure, der bruges sammen med opgaveanalysen til at give instruktion. Opgaveanalysen kan også bruges til at indsamle data om den studerendes præstationer, så læreren kan vide, hvornår han eller hun har nået færdighedsopkøb. Der henvises til andre ressourcer til rådighed på VCU-ACE hjemmeside vedrørende instruktions programmering.

yderligere ressourcer

autisme spørgsmål og svar: design af Instruktionsprogrammer til erhvervelse af færdigheder

autisme spørgsmål og Svar: brug af prompter til at fremme erhvervelse af færdigheder

autisme spørgsmål og svar: Brug af en mindst til de fleste prompter Undervisningsstrategi

Information til dette Ofte stillede spørgsmål (Ofte Stillede Spørgsmål) er fra Virginia Universitet Autisme Center for ekspertise (VCU-ACE), som er finansieret af Virginia State Department of Education (Grant # 881-61172-H027A100107). Bidragyderen til dette nummer er Katherine J. Inge, Ph. D., OTR, fra Rehabilitation Research and Training Center, Virginia Universitet.

Virginia Universitet er en lige muligheder/bekræftende handling institution, der giver adgang til uddannelse og beskæftigelse uden hensyntagen til alder, race, farve, national oprindelse, køn, religion, seksuel orientering, Veterans status, politisk tilknytning eller handicap. Hvis der er behov for særlig indkvartering eller sprogoversættelse kontakt Voice (804) 828-1851 | TTY (804) 828-2494. For yderligere information om ACE, kontakt: [email protected].