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Dieser Artikel ist Teil einer neuen Education Next-Reihe zum 50-jährigen Jubiläum von James S. Colemans bahnbrechendem Bericht „Equality of Educational Opportunity.“ Die vollständige Serie erscheint in der Frühjahrsausgabe 2016 von Education Next.

Der Coleman-Bericht „Equality of Educational Opportunity“ ist die Quelle für diejenigen, die sich für eine evidenzbasierte Bildungspolitik einsetzen. Bemerkenswert ist dieser 737-seitige Band, der vor 50 Jahren von sieben Autoren unter der Leitung von James S. Coleman, bekommt immer noch eine stetige 600 Google Scholar Zitate pro Jahr. Aber seit seiner Veröffentlichung sind die Ansichten über das, was der Bericht sagt, auseinander gegangen, und die Schlussfolgerungen über seine politischen Implikationen haben sich noch deutlicher unterschieden. Aus olympischer Sicht ist es daher angebracht, nicht nur die Ergebnisse und Schlussfolgerungen von Coleman zu bewerten, sondern auch zu überlegen, wie und wohin sie das politische Gespräch gelenkt haben.

Es muss von Anfang an gesagt werden, dass sich das Coleman-Team auf eine Methodik stützte, die zum Zeitpunkt der Erstellung des Dokuments veraltet war. Fast sofort kritisierten Ökonometriker ihren Ansatz. Aber selbst mit diesen Einschränkungen war der Bericht als bildungspolitisches Forschungsdokument atemberaubend innovativ und bildete die Grundlage für jahrzehntelange, sich ständig verbessernde Untersuchungen über das Design und die Auswirkungen des US-Bildungssystems.

Außerhalb der wissenschaftlichen Forschungsgemeinschaft hatte der Coleman-Bericht, wenn überhaupt, eine noch breitere Wirkung. Reporter, Kolumnisten und politische Entscheidungsträger wandelten ihr Verständnis von Ergebnissen und Schlussfolgerungen in konventionelle Weisheiten um — vereinfachte, Autoaufkleber-Versionen der Schlussfolgerungen des Berichts. Teilweise spiegelt sich die Art des Dokuments wider, Nicht alle waren sich einig, welche der Ergebnisse hervorgehoben werden sollten. Zum Beispiel sagte die Regierung von Präsident Lyndon Johnson schon früh, der Bericht unterstütze seine Bemühungen zur Aufhebung der Rassentrennung, indem er zeige, dass Schwarze von einer integrierten Bildungserfahrung profitierten, während Weiße nicht darunter litten. Diese Botschaft passte zu den Bemühungen der Regierung, den Civil Rights Act umzusetzen, ein Thema, das von Steven Rivkin in einem begleitenden Aufsatz diskutiert wurde (siehe „Desegregation since the Coleman Report“, Frühjahr 2016). Später tauchten nach und nach zwei weitere, nachhaltigere Schlussfolgerungen auf, die dem Bericht zugeschrieben wurden: 1) Familien sind der wichtigste Einfluss auf die Leistungen der Schüler und 2) Schulressourcen spielen keine Rolle. Ich konzentriere mich auf diese beiden Schlussfolgerungen.

Die größere Bedeutung des Coleman—Berichts — was ihn zu einem grundlegenden Dokument für die bildungspolitische Forschung macht – liegt jedoch nicht in einer dieser Interpretationen oder Schlussfolgerungen. Noch wichtiger ist, dass es die Linse, durch die Analysten, politische Entscheidungsträger und die breite Öffentlichkeit Schulen sehen und bewerten, grundlegend verändert hat. Vor Coleman wurde eine gute Schule durch ihre „Inputs“ definiert — Ausgaben pro Schüler, Schulgröße, Vollständigkeit des Lehrplans, Volumen pro Schüler in der Bibliothek, wissenschaftliche Laboreinrichtungen, Verwendung von Tracking und ähnliche Indikatoren für die Ressourcen für die Ausbildung der Schüler. Nach Coleman verlagerten sich die Maße einer guten Schule auf ihre „Outputs“ oder „Outcomes“ — die Menge, die ihre Schüler wissen, die Lerngewinne, die sie jedes Jahr erleben, die Jahre der Weiterbildung, die Absolventen verfolgen, und ihre langfristigen Beschäftigungs- und Verdienstmöglichkeiten.

Historischer Kontext

Der Coleman-Bericht wurde durch den Civil Rights Act von 1964 beauftragt. Das Gesetz gab dem US-Bildungsministerium zwei Jahre Zeit, um einen Bericht zu erstellen, der die Ungleichheit der Bildungschancen in der Grund- und Sekundarstufe in den Vereinigten Staaten beschreiben sollte. Der Kongress versuchte, insbesondere im Süden die Unterschiede zwischen Schulen hervorzuheben, die von Weißen und von Schwarzen besucht wurden (die zu dieser Zeit als „Neger“ bezeichnet wurden).

Aber der Kongress und die Nation haben etwas ganz anderes bekommen, als die meisten Leute erwartet hatten. Sobald der Civil Rights Act in Kraft getreten war, zog das Coleman-Forschungsteam eine Stichprobe von über 4.000 Schulen, die Daten über etwas mehr als 3.000 Schulen und rund 600.000 Schüler in den Klassen 1, 3, 6, 9 und 12 ergab. Das Team stellte Schülern, Lehrern, Schulleitern und Superintendenten an diesen Schulen eine breite Palette von Fragen. Die Studie erweiterte die Messungen der Schulqualität über das hinaus, was sich die politischen Entscheidungsträger vorgestellt hatten. Die Umfragen sammelten objektive Informationen über „Inputs“, fragten aber auch nach Einstellungen von Lehrern und Verwaltung und anderen subjektiven Qualitätsindikatoren. Der neuartigste Aspekt der Studie war die Beurteilung der Schüler, die eine Reihe von Fähigkeits- und Leistungstests erhielten.

Colemans Team sammelte diese Daten von Schulen im ganzen Land, tabellierte sie, analysierte sie und erstellte innerhalb von zwei Jahren den Mammutbericht (und einen zweiten 548-seitigen Band mit beschreibenden Statistiken). Dieses schwindelerregende Forschungstempo ist in einer Zeit, in der Hochgeschwindigkeitscomputer noch nicht verfügbar waren, kaum vorstellbar.

Der Fokus auf harte, quantifizierbare Fakten kann nicht genug betont werden. Es ist schwierig, zwei aufeinanderfolgende Seiten im Bericht zu finden, die nicht mindestens eine Tabelle oder Abbildung enthalten. Tatsächlich ist es leicht, 10 aufeinanderfolgende Seiten mit dichten Tabellen oder Abbildungen zu finden. Infolgedessen wurde ein großer Teil der potenziellen Leserschaft sofort durch Statistiken verwirrt, von denen viele selbst in der akademischen Gemeinschaft nicht allgemein verwendet oder allgemein verstanden wurden. Es ist äußerst unwahrscheinlich, dass mehr als nur sehr wenige Menschen tatsächlich den gesamten Bericht lesen, anstatt sich auf Zusammenfassungen oder eine Stichprobe des Dokumentinhalts zu verlassen.

Die Schwierigkeit, die Analyse und ihre Auswirkungen zu verstehen, war so groß, dass Daniel Patrick Moynihan ein Fakultätsseminar in Harvard organisierte, an dem rund 80 Forscher teilnahmen und das sich ein Jahr lang wöchentlich traf. Selbst unter dieser gelehrten Gruppe gab es keinen klaren Konsens darüber, was mit dem Coleman-Bericht geschehen sollte. Meine eigene Teilnahme an diesem Seminar als Doktorand setzte meine gesamte Karriere auf das Studium der Bildungspolitik.

Eine Zusammenfassung

Nach 325 Seiten mit Diagrammen, Tabellen und Texten gelangt man zur endgültigen Zusammenfassung des Coleman-Berichts.

Wenn man all diese Ergebnisse zusammennimmt, fällt vor allem eine Implikation auf: Dass Schulen wenig Einfluss auf die Leistung eines Kindes haben, unabhängig von seinem Hintergrund und seinem allgemeinen sozialen Kontext; und dass gerade dieses Fehlen einer unabhängigen Wirkung bedeutet, dass die Ungleichheiten, die Kindern von ihrem Zuhause, ihrer Nachbarschaft und ihrem Umfeld auferlegt werden, zu den Ungleichheiten werden, mit denen sie das Erwachsenenleben am Ende der Schule konfrontieren.

In dieser Aussage sind die Mehrdeutigkeiten der Bedeutung, die unklare Übersetzung in Richtlinien und die inhärenten Fragen nach analytischen Grundlagen enthalten, die bestehen geblieben sind. Für einige, Sie weisen auf die Notwendigkeit einer Aufhebung der Rassentrennung hin; für andere, Sie schlagen vor, dass Schulen keine Rolle spielen; und für eine dritte Gruppe unterstreichen sie die überwältigende Bedeutung der Familie.
Eines von Colemans Hauptergebnissen – oft übersehen im Fokus auf die Rolle von Familien, Schulen und Desegregation — waren die schockierenden Leistungsunterschiede zwischen Rassen und Regionen in den Vereinigten Staaten. Im Jahr 1965, erzählt Coleman, verzeichnete der durchschnittliche schwarze 12. Grader im ländlichen Süden ein Leistungsniveau, das mit dem eines weißen 7. Graders im städtischen Nordosten vergleichbar war. Diese Lücke und andere ähnliche Leistungslücken erhielten nie die Aufmerksamkeit, die sie verdienten.

Infolgedessen konnte der Coleman-Bericht eines der Hauptziele nicht erreichen, die den Kongress dazu veranlassten, den Bericht überhaupt in Auftrag zu geben: einen Vorwärtsmarsch in Richtung gleicher Bildungschancen über Rassengruppen hinweg. Das geschah in den meisten Teilen des Landes nur zögerlich.

Sowohl in Mathematik als auch beim Lesen betrug die nationale Test-Score-Lücke 1965 1,1 Standardabweichungen, was bedeutet, dass der durchschnittliche schwarze 12. Mit anderen Worten, 87 Prozent der weißen 12. Klasse erzielte vor dem durchschnittlichen schwarzen 12. Wie sieht es 50 Jahre später aus? In der Mathematik ist die Größe der Lücke landesweit um 0,2 Standardabweichungen gesunken, aber das lässt den durchschnittlichen schwarzen Schüler der 12. Beim Lesen hat sich die Leistungslücke etwas stärker verbessert als in Mathematik (0,3 Standardabweichungen), aber nach einem halben Jahrhundert liegt der durchschnittliche schwarze Schüler nur noch beim 22.

Wie Abbildung 1 zeigt, wurden die größten Zuwächse in Mathematik und Lesen im Süden festgestellt, wo die größeren Lücken, die 1965 beobachtet wurden, bis 2013 mit dem Rest der Nation in Einklang gebracht wurden. Aber die allgemein langsamen Verbesserungen in weiten Teilen des Landes, einschließlich einer erweiterten Leselücke im Mittleren Westen, dämpfte die allgemeine Verbesserung.

Nach fast einem halben Jahrhundert vermeintlicher Fortschritte in den Rassenbeziehungen innerhalb der Vereinigten Staaten können die bescheidenen Verbesserungen der Leistungsunterschiede seit 1965 nur als nationale Verlegenheit bezeichnet werden. Anders ausgedrückt, wenn wir in Zukunft weiterhin Lücken mit der gleichen Geschwindigkeit schließen, wird es ungefähr zweieinhalb Jahrhunderte dauern, bis sich die Schwarz-Weiß-Mathematiklücke schließt, und über anderthalb Jahrhunderte, bis sich die Leselücke schließt. Wenn von der „Gleichheit der Bildungschancen“ erwartet wurde, dass sie die Ressourcen der nationalen Schulen mobilisiert, um Rassengerechtigkeit zu erreichen, hat sie zweifellos ihr Ziel nicht erreicht. Es hat auch nicht das Gesamtleistungsniveau der Schüler am Vorabend ihres Abschlusses erhöht, trotz der enormen Zunahme der Ressourcen, die in den folgenden fünf Jahrzehnten für die Bildung eingesetzt werden würden (siehe Abbildungen 2, 3 und 4).

Coleman berichtete über große Unterschiede in den Schulressourcen von einem Teil der Vereinigten Staaten zum anderen, wobei der Süden weit hinter dem Nordosten zurückblieb. Innerhalb der Regionen waren die Rassenunterschiede bei den verfügbaren Ressourcen jedoch gering. Obwohl es schwierig ist, genaue Vergleiche zwischen damals und heute anzustellen, sind die regionalen und rassischen Unterschiede der heutigen Bildungsinputs wahrscheinlich denen sehr ähnlich, die Coleman 1966 berichtete.

Diese allgemeinen beschreibenden Ergebnisse können als gegeben angesehen werden, ohne über die statistische Methodik zu streiten. Wenn man sich jedoch in das Unkraut des Coleman-Berichts gräbt, ist es offensichtlich, dass die Analyse dessen, was die Leistung bestimmt, zu wünschen übrig lässt. Die Analyse weist zwei große Mängel auf. Erstens versucht es zu beurteilen, welche Faktoren die beobachteten Unterschiede in der Schülerleistung antreiben, aber es macht einen schlechten Job. Zweitens bietet der Ansatz keine klaren politischen Leitlinien dafür, wie die Leistung verbessert werden könnte.

Vereinfacht ausgedrückt beruht das statistische Verfahren des Coleman-Berichts auf einem problematischen schrittweisen Varianzanalyse-Ansatz, der starke Annahmen darüber trifft, welche Faktoren grundlegende Ursachen für die Leistung sind und welche von untergeordneter Bedeutung sind. Coleman nahm an, dass familiäre Einflüsse an erster Stelle stehen und dass Schulfaktoren erst dann in die Analyse eingeführt werden sollen, wenn alle Effekte identifiziert sind, die der Familie zugeschrieben werden können. Dementsprechend wird im ersten Schritt der statistischen Analyse bewertet, wie stark die Leistungsunterschiede zwischen den Schulen auf Variationen der familiären Hintergrundfaktoren zurückzuführen sind. Erst wenn diese Hintergrundfaktoren vollständig berücksichtigt sind, wird der zweite Schritt unternommen — ein Blick auf die Merkmale der Schulen, die den größten Unterschied bei der Bestimmung der Variation der Schülerleistungen ausmachen.

Dieser Ansatz privilegiert den familiären Hintergrund gegenüber allen Indikatoren für Schulressourcen oder Peer-Group-Beziehungen, da er implizit alle gemeinsam genutzten Variablen den Variablen zuschreibt, die im ersten Schritt der schrittweisen Modellierung enthalten sind. Wenn beispielsweise die elterliche Erziehung und die Lehrererfahrung stark mit der Leistung zusammenhängen und Kinder aus besser ausgebildeten Familien Schulen mit erfahreneren Lehrern besuchen, scheint es, als ob die Lehrererfahrung wenig Wirkung hat, während die Wirkung der elterlichen Erziehung verstärkt wird. Der erste Schritt, der nur die Beziehung zwischen Leistung und elterlicher Bildung betrachtet, umfasst tatsächlich sowohl die direkten Auswirkungen der elterlichen Bildung auf die Leistung als auch die indirekten Auswirkungen der erfahreneren Lehrer an ihren Schulen. Wenn die Analyse so weit geht, dass die Erfahrung des Lehrers zur Erklärung der Leistung hinzugefügt wird, Der einzige marginale Einfluss wird von dem Teil der Variation der Erfahrung herrühren, der völlig unabhängig vom familiären Hintergrund ist.

Aber, was noch wichtiger ist, diese Aufteilung der Variation der Schülerleistungen nach Variationen der zugrunde liegenden Faktoren gibt wenig Hinweis darauf, was von Richtlinien erwartet werden könnte, die die den Schülern zur Verfügung stehenden schulischen Inputs verändern. Die statistische Analyse stützte sich ausschließlich auf einige grob gemessene Unterschiede zwischen den Schulen, wie die Anzahl der Tage im Schuljahr oder die Anwesenheit eines wissenschaftlichen Labors. Die meisten ihrer Maßnahmen waren keine Faktoren, die politische Initiativen vorantreiben würden. Das größere Problem besteht jedoch darin, dass die bloße Betrachtung des Einflusses der bestehenden Variation dieser Maßnahmen nicht auf die Hebelwirkung hinweist, die eine solche haben würde. Zum Beispiel zeigten die Tage im Schuljahr relativ wenig Variation, und als solche Variation in der Länge der Schuljahre konnte nicht viel von der bestehenden Leistungsvariation erklären, auch wenn das Hinzufügen von Tagen zum Schuljahr einen starken Einfluss auf die Leistung hätte. Unglücklicherweise, Fehlinterpretationen dieser Aspekte der Coleman-Analyse dauern bis heute an.

Unter den Forschern mit einem Verständnis der besten Möglichkeiten, kausale Auswirkungen auf die Bildungsleistung abzuschätzen, würde sich keiner auf die Methodik verlassen, die das Coleman-Team verwendet, um die Wirkung von Schulen oder Lehrern abzuschätzen. Die stufenweise Regression war schon in den 1960er Jahren problematisch und ist als Methode zur Abschätzung kausaler Effekte in den 50er Jahren seitdem völlig diskreditiert.
In Anbetracht dessen nehme ich die oben genannten Schlussfolgerungen des Coleman-Berichts als Hypothesen, nicht als Befunde. Was sagt die aktuelle Evidenz über diese Hypothesen aus?

Nur Familien sind wichtig

Dass Familien einen starken, wenn nicht überwältigenden Effekt auf die Schülerleistungen haben, ist eine der am häufigsten wiederholten Behauptungen derjenigen, die den Coleman-Bericht zitieren. Analysten, die behaupten, dass Armut die Probleme der amerikanischen Schule erklärt, beziehen sich bereitwillig auf Coleman als Beweis. Richard Rothstein vom Economic Policy Institute hat erklärt, dass „der Einfluss sozialer Klassenmerkmale wahrscheinlich so stark ist, dass Schulen ihn nicht überwinden können, egal wie gut ihre Lehrer ausgebildet sind und wie gut ihre Unterrichtsprogramme und Klimazonen gestaltet sind.“ Die Kampagne für einen breiteren, mutigeren Bildungsansatz deutet auf die Standardinterpretation der Coleman-Ergebnisse hin, wenn sie behauptet, dass „Armut, die seit langem das größte Hindernis für Bildungsleistungen ist, wichtiger denn je ist.“

Der Coleman-Bericht selbst maß den familiären Hintergrund anhand einer Reihe von Umfragefragen, die den Schülern gestellt wurden und die zu Maßnahmen für Urbanismus, Elternbildung, strukturelle Integrität des Hauses, Größe der Familie, Gegenstände im Haus, Lesematerial im Haus, Interessen der Eltern und Bildungswünsche der Eltern kombiniert wurden. Coleman hat das Familieneinkommen nicht gemessen, weil er nicht glaubte, dass Studenten eine zuverlässige Quelle für diese Art von Informationen waren. In der Tat taucht das Wort Armut nur einmal im gesamten Bericht auf, in der Zusammenfassung; es wurde nie in der Analyse verwendet. Es ist daher ziemlich ironisch, dass Coleman im 21.Jahrhundert regelmäßig behauptet, er habe den großen Einfluss der Armut auf die Leistungen der Schüler gezeigt.
Dennoch ist die Feststellung, dass familiäre Hintergrundfaktoren die Schülerleistungen stark beeinflussen, nicht und wurde nie bestritten. Praktisch alle nachfolgenden Analysen haben Maßnahmen des familiären Hintergrunds (Bildung, Familienstruktur usw.) einbezogen und festgestellt, dass sie eine signifikante Erklärung für Leistungsunterschiede darstellen. In der Tat kann keine Analyse der schulischen Leistungen, die Unterschiede im familiären Hintergrund vernachlässigt, ernst genommen werden.

Gleichzeitig ist die Bedeutung dieser Realität für die Bildungspolitik ziemlich unklar. Einige argumentieren, dass, da Armut stark mit Leistung zusammenhängt, wir die Armut lindern müssen, bevor wir hoffen können, einen Einfluss von Schulen auf die Leistung zu haben. Zum Beispiel sagt Diane Ravitch, dass “ die Schulen jetzt repariert werden können und dass die Ergebnisse der Schüler (Testergebnisse) ein hohes Niveau erreichen werden, ohne etwas gegen die Armut zu unternehmen. Aber das macht keinen Sinn. Armut zählt.“ Diese Art der Interpretation des Coleman-Berichts und nachfolgender Studien scheitert aus mehreren Gründen.
Bestehende Studien haben im Allgemeinen den familiären Hintergrund durch alle Maßnahmen in ihrem spezifischen Datensatz berücksichtigt, die vom Familieneinkommen über die elterliche Bildung bis hin zur Familienstruktur bis hin zu Rasse und ethnischer Zugehörigkeit reichen. Auf einer bestimmten Ebene, Alle diese Maßnahmen sind miteinander korreliert, und Wissenschaftler sind sich immer noch nicht sicher, welches „richtige Maß“ ist.“ Zum Beispiel haben sich einige der besten Forschungsergebnisse auf das “ Familieneinkommen“ als Prädiktor für den Bildungserfolg konzentriert, aber Susan Mayer, Soziologin an der Universität von Chicago, hat gezeigt, dass unerwartete Veränderungen des Familieneinkommens selbst wenig Einfluss auf die Bildungsleistung eines Kindes haben.

Darüber hinaus bleiben die genauen Kanäle, über die Familienressourcen ihren Einfluss auf Bildungs- und Lebenserfolge haben, ungewiss. Ist das Lesen für das Kind entscheidend? Ist das Vokabular der Eltern? Ist es der bessere Zugang zu medizinischen und zahnärztlichen Leistungen, den Kinder einfallsreicherer Eltern genießen? Sind es die sensibleren Kindererziehungspraktiken der Besser Ausgebildeten? Ist es die größere Interaktion mit Erwachsenen, die in Zwei-Eltern-Familien auftreten kann, die zählt? Finden einfallsreichere Eltern Wege, ihre Kinder in ein effektiveres Bildungsumfeld zu bringen? Am wichtigsten ist, dass wenig Beweise zeigen, dass nur die Bereitstellung von Geld für Familien die relevanten Familieninputs ändern kann, was auch immer sie sind.

Sind Schulen wichtig?

Die vielleicht größte langfristige Auswirkung des Coleman-Berichts war seine Auswirkung auf die Meinung der Elite über den Beitrag, den Schulen zur Schülerleistung leisten. Der Vorschlag des Berichts, dass Schulen wenig über die Familie hinaus zur Leistung der Schüler beitragen, hat eine gegabelte Reaktion hervorgerufen. Eine Seite, zu der viele Lehrer und Administratoren gehören, akzeptiert dies für bare Münze, da es einfach bestätigt, was sie bereits glauben: Schulen sollten nicht für schlechte Schülerleistungen und Leistungsunterschiede verantwortlich gemacht werden, die durch familiäre Hintergrundfaktoren verursacht werden. Die andere Seite wirft Fragen zum Coleman-Ansatz zur Schätzung der relativen Bedeutung von Schulen und Familien auf und sucht nach anderen Analysemethoden und Datensätzen, die die Frage zur weiteren Betrachtung eröffnen könnten.

Der Coleman-Bericht kommt zu dem Schluss, dass seine Messungen der meisten Schulressourcen nur schwach mit den Leistungen der Schüler verbunden waren. Sobald der familiäre Hintergrund und die Art der Peergroup in der Schule berücksichtigt wurden, blieben die Leistungen der Schüler von den Ausgaben pro Schüler, der Schulgröße, den Einrichtungen des wissenschaftlichen Labors, der Anzahl der Bücher in der Bibliothek, der Verwendung von Tracking nach Fähigkeitsstufen zur Zuordnung der Schüler zu Klassenzimmern oder anderen Faktoren unberührt, die zuvor als Indikatoren für eine gute Schule angesehen wurden. Im Allgemeinen wurden diese Ergebnisse von der wissenschaftlichen Gemeinschaft in den fünf Jahrzehnten seit der Erstellung des Berichts bekräftigt. Nachfolgende Studien haben wenig systematische Auswirkungen gemessener Ressourcenunterschiede zwischen Schulen festgestellt. Gelegentlich kann eine bestimmte Studie feststellen, dass einer dieser Faktoren mit der Leistung der Schüler korreliert, aber zusammengenommen hat der überwiegende Anteil der Ergebnisse in einer Vielzahl von Studien keinen statistisch signifikanten Zusammenhang zwischen den Standardressourcen, die den Schulen zur Verfügung stehen, und der Menge des Lernens, die innerhalb des Gebäudes stattfindet.

Doch das ist nicht das Ende der Geschichte. Während diese Ergebnisse klar erscheinen, erfordert ihre Interpretation beträchtliche Sorgfalt.

Die Coleman-Daten erlaubten es nicht, die Lernverläufe einzelner Schüler zu verfolgen oder zu betrachten, was innerhalb von Schulen geschah. Coleman neigte dazu, Maßnahmen der Schulqualität zu betrachten, auf die sich Administratoren und politische Entscheidungsträger verlassen, wenn sie ihre Vorschläge gegenüber Schulbehörden verteidigen. Diese Variablen korrelieren möglicherweise nicht mit den Leistungen der Schüler, aber das bedeutet nicht unbedingt, dass Schulen unwichtig sind. Es ist durchaus möglich, dass andere, schwieriger zu messende Faktoren für das Lernen der Schüler entscheidend sind.

Hinweise im Coleman-Bericht, dass Lehrer ein besonders kritischer Schulfaktor sein könnten, wurden wenig beachtet. Seit der Veröffentlichung des Berichts haben Wissenschaftler jedoch genauere Daten zur Effektivität von Lehrern entwickelt und durch die Untersuchung von Unterschieden in der Lehrerqualität innerhalb von Schulen sehr große Auswirkungen der Lehrerqualität auf die Schülerleistungen festgestellt. Zugegebenermaßen haben viele Lehrermerkmale, die üblicherweise zur Messung der Lehrerqualität verwendet werden, kaum oder gar keinen Einfluss auf die Leistung der Schüler. Ob Lehrer zertifiziert sind, einen höheren Abschluss erwerben, ein bestimmtes College oder eine bestimmte Universität besuchen oder mehr oder weniger Mentoring oder berufliche Entwicklung erhalten, hat fast nichts mit der Effektivität eines Lehrers im Klassenzimmer zu tun.

Aber Maßnahmen der Lehrereffektivität im Klassenzimmer (geschätzt durch die Menge des Lernens, die in Klassen unter der Aufsicht dieses Lehrers stattfindet) korrelieren mit dem Lernen, das in den folgenden Jahren im Klassenzimmer desselben Lehrers stattfindet. Mit anderen Worten, qualitative Unterschiede zwischen Lehrern haben große Auswirkungen auf das Wachstum der Schülerleistungen, obwohl diese Unterschiede nicht mit den gemessenen Hintergrundmerkmalen oder der Ausbildung der Lehrer zusammenhängen.

Wissenschaftler bleiben bis heute im Dunkeln, warum genau einige Lehrer effektiv sind (das heißt, warum einige Lehrer Jahr für Jahr starke positive Auswirkungen auf das Lernen ihrer Schüler haben), während andere dies nicht tun. Zusamenfassend, Es ist einfacher, gute Lehrer auszuwählen, sobald sie mit dem Unterrichten begonnen haben, als sie zu schulen oder genau die geheime Sauce für den Erfolg im Klassenzimmer herauszufinden.

Da die meisten Unterschiede in der Lehrereffektivität tatsächlich in Schulen zu finden sind (z., zwischen Klassenzimmern) und nicht zwischen Schulen (Colemans Fokus), die kritische Rolle des Lehrers blieb von zukünftigen Wissenschaftlern klar dokumentiert. Zum Beispiel in der Arbeit, die ich getan habe, Leistung in benachteiligten städtischen Schulen studierend, kann ein Spitzenlehrer in einem Jahr einen zusätzlichen Gewinn von den Kursteilnehmern des Wertes eines vollen Jahres des Lernens produzieren, das mit Kursteilnehmern verglichen wird, die unter einem sehr unwirksamen Lehrer leiden.

Der Stanford-Forscher Raj Chetty und seine Kollegen haben gezeigt, dass die Auswirkungen des Lehrers bis ins Erwachsenenalter anhalten. Diejenigen mit dem effektiveren Lehrer werden ihre Ausbildung eher über einen längeren Zeitraum fortsetzen und im Alter von 28 Jahren mehr Einkommen erzielen.

Kurz gesagt, die Forschung zeigt sehr große Unterschiede in der Effektivität der Lehrer. Darüber hinaus scheinen die Unterschiede in der Effektivität der Lehrer innerhalb der Schulen viel größer zu sein als die Unterschiede zwischen den Schulen. Daher konnte die Coleman-Studie die Bedeutung der Lehrerqualität nicht identifizieren und die politische Relevanz der schulinternen Variation der Lehrerqualität nicht erfassen. Diese Ergebnisse veranschaulichen auch anschaulich das Problem, das durch den analytischen Ansatz von Coleman eingeführt wurde: Die Feststellung, dass gemessene Lehrerunterschiede nur begrenzt in der Lage sind, Variationen der Schülerleistungen zu erklären, unterscheidet sich stark von der Schlussfolgerung, dass Schulen und Lehrer die Schülerergebnisse nicht stark beeinflussen können.

Ist Geld wichtig?

Coleman fand heraus, dass Variationen der Ausgaben pro Schüler wenig mit den Ergebnissen der Schüler korrelierten. Obwohl dies eines der wichtigsten Ergebnisse des Berichts war, wurde dieser unbequemen Tatsache wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Damals, Die Johnson-Regierung trompetete ein staatlich finanziertes kompensatorisches Bildungsprogramm, das die Bildungschancen ausgleichen sollte, indem mehr Mittel für Studenten in einkommensschwachen Vierteln bereitgestellt wurden. Der Befund gewann jedoch in den politischen Debatten allmählich an Bedeutung, da umfangreiche nachfolgende Untersuchungen, die durch den Coleman-Bericht hervorgerufen wurden, diese Schlussfolgerung verstärkten.

Ein entscheidender Moment kam in den 1970er Jahren, als der California Supreme Court in Serrano v. Priest entschied, dass alle Schulbezirke in Kalifornien gleiche Beträge pro Schüler ausgeben müssen, um gleiche Bildungschancen für alle Kinder zu gewährleisten, was zu einer Welle von Gerichtsverfahren zur Schulfinanzierung im ganzen Land führte. Wenn die Ausgaben gleich sein müssen, damit die Chancen gleich sind, Dann muss der pro Schüler ausgegebene Betrag für das Lernen der Schüler von entscheidender Bedeutung sein. Trotz der Coleman Ergebnisse, die Behauptung, dass Geldangelegenheiten wurde routinemäßig in Gerichtssälen in fast jedem Staat gemacht, Provozieren eine Schar von Forschung über die Auswirkungen der Schulausgaben auf die Schülerleistungen. Dies ist nicht der richtige Ort, um eine Debatte zu untersuchen, die sich auf eine Mischung aus wissenschaftlichen Erkenntnissen stützt, professionelle Experten, und irreführende Behauptungen. Angesichts der damit verbundenen fiskalischen Einsätze ist es kaum verwunderlich, dass die Gespräche politisch aufgeladen waren und zu einem anhaltenden Kampf unter dem irreführenden Spitznamen „Geld spielt keine Rolle“ geführt haben.“

Es bleibt die einfache Frage, ob unter anderen Umständen das Hinzufügen von mehr Geld zu Schulen systematisch zu höheren Leistungen führt. Abbildung 2 zeigt die Gesamtbilanz der Staaten im letzten Vierteljahrhundert. Änderungen der realen Staatsausgaben pro Schüler stehen in keinem Zusammenhang mit Änderungen der Schülerleistungen der 4. Klasse beim Lesen. Ähnliche Ergebnisse werden in Mathematik sowie in Mathematik und Lesen in der 8. Klasse erzielt. Natürlich haben sich die Staaten in vielerlei Hinsicht verändert, nicht nur in Bezug auf die Ausgaben, aber es gibt keinen Grund, aus diesen Daten zu schließen, dass allein die Bereitstellung von Geld die Leistungen der Schüler steigern wird.

Es scheint nun ein allgemeiner Konsens darüber zu bestehen, dass die Art und Weise, wie Geld ausgegeben wird, viel wichtiger ist als die Art und Weise, wie viel ausgegeben wird. Mit anderen Worten, die Forschung zeigt nicht, dass Geld niemals wichtig ist oder dass Geld keine Rolle spielen kann. Es ist jedoch unwahrscheinlich, dass die Bereitstellung von mehr Mitteln für einen typischen Schulbezirk ohne Änderung der Anreize und Betriebsregeln zu systematischen Verbesserungen der Schülerergebnisse führt. Das ist, was Coleman gefunden, und das ist, was die jüngste Forschung sagt.

Eine solche Schlussfolgerung löst jedoch nicht die Frage nach der angemessenen Höhe der Finanzierung. Einige argumentieren, dass ein gewisses Maß an Finanzierung „notwendig“ ist, wenn auch nicht „ausreichend“, um die Leistung der Schüler zu verbessern. Nichtsdestotrotz hat bisher keine Forschung das Niveau definiert, das notwendig oder angemessen ist. Solche Bemühungen werden ständig durch die Tatsache verwechselt, dass die Schulfinanzierung ein sich schnell bewegendes Ziel ist, da sich die durchschnittlichen US-Ausgaben für Schulen seit 1960 real vervierfacht haben (siehe Abbildung 3). Heute übersteigen die Ausgaben pro Schüler in den Vereinigten Staaten die von fast jedem anderen Land der Welt.

Wenn es jedoch um die Leistung der Schüler geht, sehen wir, dass die Leistung der US-Studenten gegenüber den frühen 1970 praktisch unverändert ist (siehe Abbildung 4).
Was noch zu entpacken ist, ist die genaue Art und Weise, in der die Ausgaben gelenkt und verwaltet werden müssen, wenn die Leistungen der Schüler effizient und effektiv gesteigert werden sollen.

Dauerhafte Auswirkungen

Die Veröffentlichung des Berichts hat die Währung der politischen Debatte in Bezug auf die Ergebnisse der Schüler dramatisch verändert. Vor dem Bericht wurden Schulinputs – Ausgaben pro Schüler, Lehrer‒Schüler—Verhältnisse und dergleichen – üblicherweise als ungefähr gleichbedeutend mit Ergebnissen angesehen. Aber sowohl der Ansatz als auch die Schlussfolgerungen des Coleman-Berichts änderten diese Perspektive.

Der größte Einfluss des Coleman-Berichts lag in der Verknüpfung von Bildungsforschung und Bildungspolitik. Es ist schwierig, andere Bereiche der öffentlichen Ordnung zu finden, in denen es einen so klaren und unmittelbaren Weg von der neuen Forschung zu den Gerichten, zu den Gesetzgebern und zu politischen Überlegungen gibt. Es ist nicht ungewöhnlich, dass Forschungsergebnisse von Arbeitspapieren noch mit nasser Tinte als Beweis dafür angeboten werden, dass eine neue Politik verabschiedet werden muss.

Diese Verknüpfung hat natürlich einen Nachteil. Oft wird Politikforschung zitiert, wenn sie die bestimmte Antwort gibt, nach der der politische Entscheidungsträger sucht. Infolgedessen gibt es eine spürbare Tendenz vieler in der bildungspolitischen Welt, die wissenschaftliche Literatur für Studien auszusortieren, die zu einem gewünschten Ergebnis kommen. Der Coleman-Bericht wurde von denjenigen, die eine bestimmte politische Agenda haben, auf vielfältige Weise verdreht und umgedreht. Nachfolgende Studien haben ein ähnliches Schicksal erlitten.

Wesentlich erschütternder ist, dass das zentrale Ziel des Berichts — die Entwicklung eines Bildungssystems, das gleiche Bildungschancen für alle Gruppen und insbesondere für rassische Minderheiten bietet — nicht erreicht wurde. Leistungslücken bleiben fast so groß wie damals, als Coleman und sein Team Stift zu Papier brachten, selbst wenn bessere Forschung Wege vorgeschlagen hat, sie zu schließen, und selbst wenn Richtlinien erlassen wurden, die angeblich explizit darauf abzielen, sie zu beseitigen.

Eric A. Hanushek ist Senior Fellow an der Hoover Institution der Stanford University und wissenschaftlicher Mitarbeiter am National Bureau of Economic Research.