Último número

Este artículo es parte de una nueva serie de Education Next que conmemora el 50 aniversario del innovador informe de James S. Coleman, «Igualdad de Oportunidades Educativas.»La serie completa aparecerá en la edición de primavera de 2016 de Education Next.

El Informe Coleman, «Igualdad de Oportunidades Educativas», es la fuente para aquellos comprometidos con la política educativa basada en la evidencia. Sorprendentemente, este tomo de 737 páginas, preparado hace 50 años por siete autores bajo el liderazgo de James S. Coleman, todavía recibe 600 citas de Google Scholar por año. Sin embargo, desde su publicación, los puntos de vista sobre lo que dice el informe han divergido, y las conclusiones sobre sus implicaciones políticas han diferido aún más. Por lo tanto, es apropiado, desde el punto de vista olímpico que proporciona medio siglo, no solo evaluar los hallazgos y conclusiones de Coleman, sino también considerar cómo y dónde han dirigido la conversación política.

Hay que decir desde el principio que el equipo de Coleman se basó en una metodología que se estaba volviendo anticuada en el momento en que se preparó el documento. Casi de inmediato, los econometristas ofrecieron críticas importantes de su enfoque. Pero incluso con estas limitaciones, como documento de investigación sobre políticas educativas, el informe fue increíblemente innovador, la base de décadas de investigación cada vez mejor sobre el diseño y el impacto del sistema educativo de los Estados Unidos.

Fuera de la comunidad de investigación científica, el Informe Coleman tuvo, en todo caso, un impacto aún más amplio. Reporteros, columnistas y legisladores convirtieron su comprensión de los resultados y las conclusiones en sabidurías convencionales: versiones simplificadas y pegadas a los parachoques de las conclusiones del informe. Reflejando en parte la naturaleza del documento, no todos estuvieron de acuerdo en cuál de las conclusiones destacar. Por ejemplo, desde el principio, la administración del presidente Lyndon Johnson dijo que el informe respaldaba sus esfuerzos de desegregación al mostrar que los negros se beneficiaban de una experiencia educativa integrada, mientras que los blancos no la sufrían. Este mensaje encajaba con los esfuerzos de la administración para implementar la Ley de Derechos Civiles, un tema discutido por Steven Rivkin en un ensayo adjunto (ver «Desegregación desde el Informe Coleman», primavera de 2016). Más tarde, surgieron gradualmente otras dos conclusiones más duraderas atribuidas al informe: 1) las familias son la influencia más importante en el rendimiento estudiantil y 2) los recursos escolares no importan. Me centraré en estas dos conclusiones.

La mayor importancia del Informe Coleman—lo que lo convierte en un documento fundamental para la investigación sobre políticas educativas—no reside, sin embargo, en ninguna de estas interpretaciones o conclusiones. Más importante aún, alteró fundamentalmente la lente a través de la cual los analistas, los legisladores y el público en general ven y evalúan las escuelas. Antes de Coleman, una buena escuela se definía por sus «insumos»: gasto por alumno, tamaño de la escuela, amplitud del plan de estudios, volúmenes por alumno en la biblioteca, instalaciones de laboratorio de ciencias, uso de seguimiento e indicadores similares de los recursos asignados para la educación de los estudiantes. Después de Coleman, las medidas de una buena escuela cambiaron a sus » productos «o»resultados»: la cantidad que conocen sus estudiantes, las ganancias en el aprendizaje que experimentan cada año, los años que persiguen los graduados de educación superior y sus oportunidades de empleo y ganancias a largo plazo.

Contexto histórico

El Informe Coleman fue ordenado por la Ley de Derechos Civiles de 1964. La ley le dio a la Oficina de Educación de los Estados Unidos dos años para producir un informe que se esperaba describiera la desigualdad de oportunidades educativas en la educación primaria y secundaria en los Estados Unidos. El Congreso trató de destacar, particularmente en el Sur, las diferencias entre las escuelas a las que asistían los blancos y las que asistían los negros (denominadas «negros», como era habitual en ese momento).

Pero el Congreso, y la nación, obtuvieron algo muy diferente de lo que la mayoría de la gente esperaba. Trabajando rápidamente tan pronto como se promulgó la Ley de Derechos Civiles, el equipo de investigación de Coleman extrajo una muestra de más de 4,000 escuelas, que arrojó datos sobre un poco más de 3,000 escuelas y unos 600,000 estudiantes en los grados 1, 3, 6, 9 y 12. El equipo les hizo a los estudiantes, maestros, directores y superintendentes de estas escuelas una amplia gama de preguntas. El estudio amplió las mediciones de la calidad de las escuelas más allá de lo previsto por los responsables de la formulación de políticas. Las encuestas recopilaron información objetiva sobre los «insumos», pero también preguntaron sobre las actitudes de los maestros y la administración y otros indicadores subjetivos de calidad. El aspecto más novedoso del estudio fue la evaluación de los estudiantes, a los que se les dio una batería de pruebas de capacidad y rendimiento.

El equipo de Coleman recopiló estos datos de escuelas de todo el país, los tabuló, los analizó y produjo el informe mamut (y un segundo volumen de 548 páginas con estadísticas descriptivas) dentro del período de dos años. Este ritmo vertiginoso de investigación es casi inconcebible en un momento en que las computadoras de alta velocidad aún no estaban disponibles.

Nunca se insistirá demasiado en el enfoque en hechos concretos y cuantificables. Es difícil encontrar dos páginas consecutivas en el informe que no contengan al menos una tabla o figura. De hecho, es fácil encontrar 10 páginas consecutivas de tablas o figuras densas. Como resultado, una gran parte de los lectores potenciales quedó inmediatamente desconcertada por las estadísticas, muchas de las cuales no se empleaban comúnmente ni se entendían ampliamente ni siquiera en la comunidad académica. Es sumamente improbable que más de unas pocas personas lean realmente el informe completo en lugar de basarse en resúmenes o en una muestra del contenido del documento.

La dificultad de comprender el análisis y sus implicaciones fue tal que Daniel Patrick Moynihan organizó un seminario de profesores en Harvard que atrajo a unos 80 investigadores y se reunió semanalmente durante un año. Incluso entre este grupo erudito, no surgió un consenso claro sobre qué hacer con el informe Coleman. Mi propia participación en este seminario como estudiante de posgrado puso toda mi carrera en el estudio de la política educativa.

Un Resumen

Después de 325 páginas de gráficos, tablas y texto, se llega al resumen duradero del Informe Coleman.

Tomando todos estos resultados juntos, una implicación se destaca sobre todo: Que las escuelas tienen poca influencia en el rendimiento de un niño que es independiente de su origen y contexto social general; y que esta misma falta de un efecto independiente significa que las desigualdades impuestas a los niños por su hogar, vecindario y entorno de compañeros se llevan a cabo para convertirse en las desigualdades con las que se enfrentan a la vida adulta al final de la escuela.

Envueltas en esta declaración están las ambigüedades de significado, la traducción confusa en políticas y las preguntas inherentes sobre los fundamentos analíticos que han persistido. Para algunos, señalan la necesidad de eliminar la segregación; para otros, sugieren que las escuelas no importan; y para un tercer grupo, resaltan la abrumadora importancia de la familia.
Uno de los principales hallazgos de Coleman, a menudo pasado por alto en el enfoque en el papel de las familias, las escuelas y la desegregación, fue la impactante disparidad de logros entre razas y regiones dentro de los Estados Unidos. En 1965, nos cuenta Coleman, el estudiante negro promedio de 12o grado en el Sur rural registró un nivel de logro que era comparable al de un estudiante blanco de 7o grado en el noreste urbano. Esa deficiencia y otras deficiencias similares en el desempeño nunca recibieron la atención que merecían.

Como resultado, el informe Coleman no logró uno de los objetivos clave que llevaron al Congreso a encargar el informe en primer lugar: una marcha hacia la igualdad de oportunidades educativas entre los grupos raciales. Eso simplemente sucedió de manera vacilante en la mayor parte del país.

Tanto en matemáticas como en lectura, la brecha nacional de puntuación en las pruebas en 1965 fue de 1,1 desviaciones estándar, lo que implica que el estudiante negro promedio de 12o grado se ubicó en el percentil 13 de la distribución de la puntuación para los estudiantes blancos. En otras palabras, el 87 por ciento de los alumnos blancos de 12o grado anotaron por delante del alumno negro promedio de 12o grado. ¿Cómo se ve 50 años después? En matemáticas, el tamaño de la brecha ha disminuido a nivel nacional en 0.2 desviaciones estándar, pero eso todavía deja al estudiante negro promedio de 12º grado en solo el percentil 19 de la distribución blanca. En lectura, la brecha de rendimiento ha mejorado ligeramente más que en matemáticas (desviaciones estándar de 0.3), pero después de medio siglo, el promedio de los estudiantes negros puntúa en solo el percentil 22 de la distribución blanca.

Como muestra la Figura 1, los mayores avances en matemáticas y lectura se encontraron en el Sur, donde las brechas más grandes observadas en 1965 se alinearon con el resto de la nación para 2013. Pero las mejoras generalmente lentas en gran parte del resto del país, incluida una brecha de lectura ampliada en el Medio Oeste, atenuaron la mejora general.

Después de casi medio siglo de supuesto progreso en las relaciones raciales dentro de los Estados Unidos, las modestas mejoras en las brechas de rendimiento desde 1965 solo pueden llamarse una vergüenza nacional. Dicho de otra manera, si continuamos cerrando brechas al mismo ritmo en el futuro, pasarán aproximadamente dos siglos y medio antes de que se cierre la brecha de matemáticas en blanco y negro y más de un siglo y medio hasta que se cierre la brecha de lectura. Si se espera que la» igualdad de oportunidades Educativas » movilice los recursos de las escuelas de la nación en pro de la equidad racial, no cabe duda de que no ha logrado su objetivo. Tampoco aumentó el nivel general de rendimiento de los estudiantes de secundaria en la víspera de su graduación, a pesar del gran aumento de los recursos que se dedicarían a la educación en las siguientes cinco décadas (véanse las Figuras 2, 3 y 4).

Coleman reportó una gran disparidad en los recursos escolares de una parte de los Estados Unidos a otra, con el Sur rezagado muy por detrás del Noreste. Sin embargo, dentro de las regiones, las diferencias raciales en los recursos disponibles eran modestas. Aunque es difícil hacer comparaciones precisas entre entonces y ahora, las disparidades regionales y raciales de hoy en los insumos educativos son probablemente bastante similares a las que Coleman reportó en 1966.

Estos hallazgos descriptivos generales pueden tomarse como dados, sin cuestionar la metodología estadística. Sin embargo, al analizar las malas hierbas del Informe Coleman, es evidente que el análisis de lo que determina el logro deja mucho que desear. El análisis tiene dos defectos principales. Primero, intenta evaluar qué factores impulsan las diferencias observadas en el rendimiento de los estudiantes, pero hace un mal trabajo. En segundo lugar, el enfoque no proporciona una orientación normativa clara sobre la forma de mejorar los logros.

En términos simples, el procedimiento estadístico del Informe Coleman se basa en un enfoque problemático de análisis gradual de varianza, que hace suposiciones sólidas sobre qué factores son causas fundamentales de logro y cuáles son de importancia secundaria. Coleman asumió que las influencias familiares son lo primero, y que los factores escolares deben introducirse en el análisis solo después de que se identifiquen todos los efectos que se pueden atribuir a la familia. En consecuencia, el primer paso del análisis estadístico evalúa en qué medida la variación del rendimiento escolar puede atribuirse a variaciones en los factores de origen familiar. Solo después de que se tengan plenamente en cuenta estos factores de antecedentes, se da el segundo paso: un vistazo a las características de las escuelas que marcan la mayor diferencia en la determinación de la variación en el rendimiento estudiantil.

Este enfoque privilegia el trasfondo familiar sobre cualquier indicador de recursos escolares o relaciones con grupos de compañeros, ya que atribuye implícitamente toda la variación compartida a las variables incluidas en el primer paso del modelado escalonado. Por ejemplo, si la educación de los padres y la experiencia de los maestros están estrechamente relacionadas con los logros, y los niños de familias mejor educadas asisten a escuelas con maestros más experimentados, entonces parecerá que la experiencia de los maestros tiene poco efecto, mientras que el efecto de la educación de los padres se magnifica. El primer paso, que se centra únicamente en la relación entre el rendimiento y la educación de los padres, en realidad incorpora tanto el efecto directo de la educación de los padres en el rendimiento como el efecto indirecto de los maestros con más experiencia en sus escuelas. Cuando el análisis llega al punto de agregar la experiencia del maestro a la explicación del logro, el único impacto marginal vendrá de la porción de variación en la experiencia que no está totalmente relacionada con el origen familiar.

Pero, lo que es más importante, esta división de la variación en el rendimiento de los estudiantes de acuerdo con las variaciones en los factores subyacentes da poca indicación de lo que se podría esperar de las políticas que alteran los insumos escolares disponibles para los estudiantes. El análisis estadístico se basó exclusivamente en algunas diferencias crudamente medidas entre las escuelas, como el número de días en el año escolar o la presencia de un laboratorio de ciencias. La mayoría de sus medidas no eran factores que impulsaran las iniciativas de política. Sin embargo, el problema más grande es que el simple hecho de observar la influencia de la variación existente en estas medidas no indica la influencia en los logros que cualquiera tendría. Por ejemplo, los días en el año escolar mostraron una variación relativamente pequeña, y, como tal, la variación en la duración de los años escolares no podría explicar gran parte de la variación de rendimiento existente, incluso si agregar días al año escolar tendría un fuerte impacto en el rendimiento. Desafortunadamente, las interpretaciones erróneas de estos aspectos del análisis de Coleman continúan en la actualidad.

Entre los investigadores con una comprensión de las mejores formas de estimar los efectos causales en el rendimiento educativo, ninguno confiaría en la metodología utilizada por el equipo de Coleman para estimar el efecto de las escuelas o los maestros. La regresión escalonada fue problemática incluso en la década de 1960 y ha sido totalmente desacreditada como método para estimar los efectos causales en los 50 años posteriores.
Dado esto, tomo las conclusiones del Informe Coleman mencionadas anteriormente como hipótesis, no como hallazgos. ¿Qué dice la evidencia actual sobre estas hipótesis?

Solo las familias Importan

Que las familias tienen un efecto fuerte, si no abrumador, en el rendimiento estudiantil es una de las afirmaciones más frecuentes de los que citan el Informe Coleman. Los analistas que afirman que la pobreza explica los problemas de la escuela estadounidense se refieren fácilmente a Coleman como prueba. Richard Rothstein, del Instituto de Política Económica, ha declarado que » la influencia de las características de la clase social es probablemente tan poderosa que las escuelas no pueden superarla, sin importar cuán bien entrenados estén sus maestros y sin importar cuán bien diseñados estén sus programas de instrucción y climas. La campaña por un Enfoque Más Amplio y Audaz de la Educación sugiere la interpretación estándar de los hallazgos de Coleman cuando afirma que «la pobreza, que ha sido durante mucho tiempo el mayor obstáculo para el logro educativo, es más importante que nunca.»

El propio Informe Coleman midió los antecedentes familiares mediante una serie de preguntas de encuesta dadas a los estudiantes que se combinaron en medidas de urbanismo, educación de los padres, integridad estructural del hogar, tamaño de la familia, artículos en el hogar, material de lectura en el hogar, intereses de los padres y deseos educativos de los padres. Coleman no midió el ingreso familiar, porque no creía que los estudiantes fueran una fuente confiable para este tipo de información. De hecho, la palabra pobreza aparece una sola vez en todo el informe, en el resumen; nunca se utilizó en el análisis. Por lo tanto, es bastante irónico que las referencias del siglo XXI a Coleman afirmen regularmente que mostró el gran impacto que la pobreza tuvo en el rendimiento estudiantil.
Aún así, el hallazgo de que los factores de origen familiar afectan poderosamente el rendimiento estudiantil no es y nunca ha sido cuestionado. Prácticamente todos los análisis posteriores han incluido mediciones de los antecedentes familiares (educación, estructura familiar, etc.) y han encontrado que son una explicación significativa de las diferencias de rendimiento. De hecho, ningún análisis del rendimiento escolar que descuide las diferencias en el origen familiar puede tomarse en serio.

Al mismo tiempo, la importancia de esta realidad para la política educativa no está clara. Algunos argumentan que, dado que la pobreza está estrechamente relacionada con el rendimiento, debemos aliviarla antes de poder esperar que las escuelas tengan un efecto en el rendimiento. Por ejemplo, Diane Ravitch afirma que » las escuelas se pueden arreglar ahora y que los resultados de los estudiantes (puntajes de los exámenes) alcanzarán niveles altos sin hacer nada contra la pobreza. Pero esto no tiene sentido. La pobreza importa.»Este tipo de interpretación del Informe Coleman y de los estudios posteriores falla por varios motivos.
En general, los estudios existentes han tenido en cuenta los antecedentes familiares por las medidas que figuraban en su conjunto de datos específico, que van desde los ingresos familiares hasta la educación de los padres, la estructura familiar, la raza y el origen étnico. En algún nivel, todas estas medidas están correlacionadas entre sí, y los estudiosos todavía no están seguros de cuál es la «medida correcta».»Por ejemplo, algunas de las mejores investigaciones se han centrado en el» ingreso familiar » como predictor del éxito educativo, pero Susan Mayer, socióloga de la Universidad de Chicago, ha demostrado que los cambios inesperados en el ingreso familiar por sí solos tienen poco efecto en el rendimiento educativo de un niño.

Además, los canales exactos a través de los cuales los recursos familiares tienen su impacto en los éxitos educativos y de por vida siguen siendo inciertos. ¿Leerle al niño es decisivo? ¿Es el vocabulario de los padres? ¿Es el mayor acceso a los servicios médicos y dentales lo que disfrutan los hijos de padres más ingeniosos? ¿Son las prácticas de crianza de los niños más sensibles de los mejor educados? ¿Es la mayor interacción con los adultos que puede ocurrir en familias con dos padres lo que cuenta? ¿Los padres más ingeniosos encuentran maneras de colocar a sus hijos en entornos educativos más efectivos? Lo que es más importante, hay poca evidencia que demuestre que el mero hecho de proporcionar dinero a las familias puede cambiar los insumos familiares pertinentes, cualesquiera que sean.

¿Importan las escuelas?

Quizás el mayor impacto a largo plazo del Informe Coleman ha sido su efecto en la opinión de la élite sobre la contribución que las escuelas hacen al rendimiento estudiantil. La sugerencia del informe de que las escuelas añaden poco más allá de la familia al rendimiento de los estudiantes ha provocado una reacción bifurcada. Un lado, que incluye a muchos maestros y administradores de escuelas, acepta esto al pie de la letra, ya que simplemente confirma lo que ya creen: las escuelas no deben responsabilizarse por el bajo rendimiento de los estudiantes y las brechas de rendimiento que son impulsadas por factores de origen familiar. El otro lado plantea preguntas sobre el enfoque de Coleman para estimar la importancia relativa de las escuelas y las familias, y busca otros métodos analíticos y conjuntos de datos que podrían abrir la cuestión para una mayor consideración.

El Informe Coleman concluye que sus mediciones de la mayoría de los recursos escolares solo se asociaron débilmente con el rendimiento de los estudiantes. Una vez que se tuvieron en cuenta los antecedentes familiares y la naturaleza del grupo de compañeros en la escuela, el rendimiento de los estudiantes no se vio afectado por el gasto por alumno, el tamaño de la escuela, las instalaciones del laboratorio de ciencias, el número de libros en la biblioteca, el uso del seguimiento por niveles de habilidad para asignar a los estudiantes a las aulas u otros factores que anteriormente se asumían como indicadores de lo que hace que una buena escuela sea buena. En general, estos hallazgos han sido reafirmados por la comunidad académica a lo largo de las cinco décadas desde que se redactó el informe. Estudios posteriores han encontrado pocos impactos sistemáticos de las diferencias medidas en los recursos entre las escuelas. En ocasiones, un estudio específico podría encontrar que cualquiera de estos factores está correlacionado con el rendimiento del estudiante, pero, en conjunto, la gran proporción de resultados en una amplia gama de estudios no ha encontrado una conexión estadísticamente significativa entre los recursos estándar disponibles para las escuelas y la cantidad de aprendizaje que tiene lugar dentro del edificio.

Sin embargo, ese no es el final de la historia. Si bien estos hallazgos parecen claros, su interpretación requiere un cuidado considerable.

Los datos de Coleman no permitieron seguir las trayectorias de aprendizaje de estudiantes individuales ni observar lo que sucedió dentro de las escuelas. Coleman tendía a observar medidas de calidad escolar en las que los administradores y los responsables de la formulación de políticas se basan al defender sus propuestas a las juntas escolares. Esas variables pueden no estar correlacionadas con el rendimiento de los estudiantes, pero eso no significa necesariamente que las escuelas no sean importantes. Es muy posible que otros factores más difíciles de medir puedan ser cruciales para el aprendizaje de los estudiantes.

Se prestó poca atención a las indicaciones del Informe Coleman de que los maestros podrían ser un factor particularmente crítico en la escuela. Pero desde la publicación del informe, los académicos han desarrollado datos más precisos sobre la eficacia de los maestros y, al indagar en las diferencias en la calidad de los maestros dentro de las escuelas, han encontrado impactos muy grandes de la calidad de los maestros en el rendimiento de los estudiantes. Es cierto que muchas de las características de los maestros que se usan comúnmente para medir la calidad de los maestros tienen poco o ningún impacto en el rendimiento de los estudiantes. El hecho de que los maestros estén certificados, obtengan un título avanzado, asistan a un colegio o universidad específicos, reciban más o menos tutoría o desarrollo profesional resulta ser casi completamente ajeno a la efectividad de un maestro en el aula.

Pero las medidas de la eficacia de los maestros en el aula (estimadas por la cantidad de aprendizaje que se lleva a cabo en las clases bajo la supervisión de ese maestro) se correlacionan con el aprendizaje que se lleva a cabo en el aula del mismo maestro en los años siguientes. En otras palabras, las diferencias cualitativas entre los maestros tienen un gran impacto en el crecimiento del rendimiento de los estudiantes, a pesar de que estas diferencias no están relacionadas con las características de fondo medidas o con la capacitación que los maestros han recibido.

Los académicos permanecen en la oscuridad incluso hoy en día en cuanto a exactamente por qué algunos maestros son efectivos (es decir, por qué algunos maestros, año tras año, tienen fuertes impactos positivos en el aprendizaje de sus alumnos) mientras que otros no lo son. En resumen, es más fácil elegir buenos maestros una vez que han comenzado a enseñar que entrenarlos o descubrir exactamente la salsa secreta del éxito en el aula.

Ya que la mayor parte de la variación en la efectividad de los maestros se encuentra realmente dentro de las escuelas (p. ej., entre aulas) y no entre escuelas (el enfoque de Coleman), el papel crítico del maestro quedaba por documentar claramente por los futuros académicos. Por ejemplo, en el trabajo que he hecho estudiando el rendimiento en escuelas urbanas desfavorecidas, un maestro superior puede producir en un año una ganancia adicional de los estudiantes de un año completo de aprendizaje en comparación con los estudiantes que sufren bajo un maestro muy ineficaz.

El investigador de Stanford Raj Chetty y sus colegas han demostrado que los efectos del maestro persisten hasta la edad adulta. Aquellos con un maestro más efectivo tendrán más probabilidades de continuar su educación por un período de tiempo más largo y ganarán más ingresos a la edad de 28 años.

En resumen, la investigación muestra diferencias muy grandes en la eficacia de los maestros. Además, las variaciones en la eficacia de los maestros dentro de las escuelas parecen ser mucho mayores que las variaciones entre escuelas. Por lo tanto, el estudio Coleman no logró identificar la importancia de la calidad de los maestros ni comprender la relevancia política de la variación dentro de la escuela en la calidad de los maestros. Estos hallazgos también ilustran vívidamente el problema introducido por el enfoque analítico de Coleman: encontrar que las diferencias de maestros medidas tienen una capacidad limitada para explicar las variaciones en el rendimiento de los estudiantes es muy diferente de concluir que las escuelas y los maestros no pueden afectar de manera poderosa los resultados de los estudiantes.

¿Importa el Dinero?

Coleman encontró que las variaciones en el gasto por alumno tenían poca correlación con los resultados de los alumnos. Aunque esta fue una de las principales conclusiones del informe, se prestó poca atención a este inconveniente hecho. En ese momento, la administración Johnson pregonaba un programa de educación compensatoria financiado por el gobierno federal que se suponía que igualaría las oportunidades educativas al concentrar más fondos en los estudiantes que vivían en vecindarios de bajos ingresos. Sin embargo, el hallazgo adquirió gradualmente mayor importancia en los debates políticos, a medida que la extensa investigación posterior generada por el Informe Coleman reforzó esta conclusión.

Un momento decisivo llegó en la década de 1970, cuando la Corte Suprema de California en Serrano v. Priest decidió que para garantizar la igualdad de oportunidades educativas para todos los niños, todos los distritos escolares de California deben gastar cantidades iguales por alumno, lo que provocó una ola de casos judiciales de financiamiento escolar en todo el país. Si los gastos deben ser iguales para que la oportunidad sea igual, entonces la cantidad gastada por alumno debe ser de importancia crítica para el aprendizaje del estudiante. A pesar de los hallazgos de Coleman, la afirmación de que los asuntos de dinero se hacían rutinariamente en los tribunales en casi todos los estados, provocando una gran cantidad de investigaciones sobre los efectos del gasto escolar en el rendimiento estudiantil. Este no es el lugar para explorar un debate que se ha basado en una mezcla de evidencia científica, expertos profesionales y afirmaciones engañosas. Dadas las apuestas fiscales involucradas, no es de extrañar que las conversaciones hayan tenido una carga política y hayan llevado a una batalla en curso bajo el sobrenombre engañoso «el dinero no importa».»

Queda la simple pregunta de si, en igualdad de condiciones, simplemente agregar más dinero a las escuelas conducirá sistemáticamente a un mayor rendimiento. El gráfico 2 muestra el historial general de los Estados durante el último cuarto de siglo. Los cambios en el gasto en bienes raíces por alumno no están correlacionados con los cambios en el rendimiento de los estudiantes de 4to grado en lectura. Se obtienen resultados similares en matemáticas y en matemáticas y lectura en el nivel de 8º grado. Claramente, los estados han cambiado en muchas otras formas además del gasto, pero no hay razón para concluir a partir de estos datos que solo proporcionar dinero aumentará por sí solo el rendimiento estudiantil.

Ahora parece haber un consenso general de que cómo se gasta el dinero es mucho más importante que cuánto se gasta. En otras palabras, la investigación no muestra que el dinero nunca importa o que el dinero no puede importar. Sin embargo, simplemente proporcionar más fondos a un distrito escolar típico sin ningún cambio en los incentivos y las reglas de operación es poco probable que conduzca a mejoras sistemáticas en los resultados de los estudiantes. Eso es lo que Coleman encontró, y eso es lo que dicen las investigaciones recientes.

Sin embargo, esa conclusión no resuelve la cuestión del nivel adecuado de financiación. Algunos argumentan que un cierto nivel de financiación es «necesario», aunque no» suficiente » para mejorar el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, ninguna investigación hasta la fecha ha definido el nivel que es necesario o adecuado. Estos esfuerzos se ven continuamente confundidos por el hecho de que la financiación de las escuelas es un objetivo en rápido movimiento, ya que el gasto promedio de los Estados Unidos en escuelas se ha cuadruplicado en términos reales desde 1960 (véase la Figura 3). Hoy en día, los gastos por alumno en los Estados Unidos superan a los de casi todos los demás países del mundo.

Sin embargo, cuando se trata del rendimiento estudiantil, vemos que el rendimiento estudiantil en los Estados Unidos prácticamente no ha cambiado desde principios de la década de 1970 (ver Figura 4).
Lo que queda por desempaquetar son las formas precisas en que se deben dirigir y administrar los gastos para mejorar el rendimiento de los estudiantes de manera eficiente y efectiva.

Impactos duraderos

La publicación del informe cambió drásticamente la moneda del debate político a los resultados de los estudiantes. Antes del informe, los insumos escolares—gasto por alumno, proporción maestro‒alumno, etc.—se consideraban habitualmente sinónimos de resultados. Pero tanto el enfoque como las conclusiones del informe Coleman alteraron esta perspectiva.

El mayor impacto del Informe Coleman ha sido la vinculación de la investigación educativa con la política educativa. Es difícil encontrar otras áreas de política pública en las que exista un camino tan claro e inmediato desde la nueva investigación hasta los tribunales, las legislaturas y las deliberaciones sobre políticas. No es raro que los resultados de la investigación de documentos de trabajo que todavía tienen tinta húmeda se ofrezcan como prueba de que se debe promulgar una nueva política.

Hay, por supuesto, un inconveniente en este vínculo. A menudo, la investigación de políticas se cita cuando da la respuesta particular que el responsable de formular políticas está buscando. Como resultado, hay una tendencia notable por parte de muchos en el mundo de la política educativa a seleccionar la literatura científica para estudios que llegan a un resultado deseado. El informe Coleman ha sido tergiversado y transformado de múltiples maneras por aquellos que tienen una agenda política específica. Los estudios posteriores han sufrido un destino similar.

Mucho más discordante es que el objetivo central del informe—el desarrollo de un sistema educativo que proporcione igualdad de oportunidades educativas para todos los grupos, y especialmente para las minorías raciales—no se ha alcanzado. Las brechas de rendimiento siguen siendo casi tan grandes como cuando Coleman y su equipo escribieron, incluso cuando una mejor investigación ha sugerido formas de cerrarlas e incluso cuando se han promulgado políticas que supuestamente están diseñadas explícitamente para eliminarlas.

Eric A. Hanushek es miembro senior de la Hoover Institution de la Universidad de Stanford e investigador asociado de la Oficina Nacional de Investigación Económica.