Porcentaje acumulativo
Evaluación en el aula en las Escuelas Secundarias de Nueva Zelanda
Mientras que algunas escuelas secundarias comienzan en el año 7, la mayoría tiene estudiantes en los años 9-13. La mayoría de los estudiantes de los años 11 a 13 están tratando de obtener créditos para obtener calificaciones nacionales, y el alto enfoque en las evaluaciones para estas calificaciones tiene una gran influencia en las prácticas de evaluación en todas las escuelas secundarias. En esta sección, se describe brevemente el carácter general de la evaluación en los años 9 y 10 y, posteriormente, se analiza más a fondo la evaluación de las cualificaciones en los años 11 a 13.
Las diferencias más notables entre la evaluación en las escuelas primarias y la evaluación en las escuelas secundarias se relacionan con el momento y las formas de retroalimentación y el uso de notas o calificaciones. En las escuelas primarias, y en particular en los primeros años, la mayoría de los comentarios de los maestros se dan mientras el trabajo está en curso y, por lo general, el trabajo no se devuelve con notas o calificaciones. Los maestros mantienen registros de sus observaciones y juicios sobre parte del trabajo realizado por el estudiante, pero por lo general no son numéricos y no se agregan matemáticamente para producir calificaciones o calificaciones de fin de curso o fin de año. Para los años 9 y 10 en la escuela secundaria, los estudiantes generalmente tienen maestros diferentes para cada asignatura. Gran parte de la retroalimentación que reciben los estudiantes proviene del trabajo terminado, y por lo general incluye calificaciones o calificaciones formales. Las piezas significativas de trabajo se marcan y estas calificaciones se acumulan en un libro de calificaciones, de modo que se pueden agregar para producir una calificación o calificación acumulativa.
Durante gran parte del siglo pasado, las escuelas secundarias elaboraron informes escritos para los padres que daban, para cada materia, una nota porcentual acumulada, una calificación y/o lugar en clase, y un comentario escrito bastante breve. Hace unos 20 años, se hicieron esfuerzos nacionales para introducir una forma de evaluación basada en normas en las escuelas secundarias. Se identificaron varias metas de aprendizaje importantes (generalmente de 5 a 7) para cada asignatura y nivel de año, y para cada una de esas metas se desarrolló una escala descriptiva con aproximadamente cinco niveles para describir los niveles de desarrollo o rendimiento. Por ejemplo, en el año 12 de educación física, uno de los objetivos era el conocimiento de la fisiología del ejercicio. Los niveles de rendimiento asociados a este objetivo fueron que el estudiante:
pueda identificar los sistemas corporales fisiológicos;
tenga un conocimiento básico de los sistemas corporales fisiológicos;
tiene un conocimiento básico de los cambios fisiológicos en los sistemas corporales en respuesta al ejercicio y sabe cómo aplicarlos;
tiene un amplio conocimiento de los cambios fisiológicos en los sistemas corporales en respuesta al ejercicio y aplica esto a actividades familiares; y
demuestra una comprensión clara de los cambios fisiológicos en los sistemas corporales en respuesta al ejercicio y aplica esto en actividades nuevas y diferentes.
Muchas escuelas secundarias han adoptado variantes de este enfoque para su uso en los años 9 y 10. Dentro de este enfoque, cada tarea de evaluación involucra uno o más de los objetivos de aprendizaje, y los estudiantes reciben retroalimentación en términos de los niveles de esos objetivos. Muchos maestros encuentran que este enfoque les ayuda a ser precisos en el establecimiento de tareas para los estudiantes y les permite a los estudiantes ser más capacitados para evaluar su propio trabajo en comparación con los objetivos y los niveles de rendimiento. Al final de cada trimestre o año escolar, los padres reciben informes en los que se asigna un nivel a cada meta, se proporciona una descripción genérica de ese nivel y, a menudo, se agrega un comentario más específico o personal.
Durante más de 50 años, los estudiantes de los años 11 a 13 (los últimos 3 años de la escuela secundaria) han intentado obtener calificaciones nacionales a través de exámenes nacionales de fin de año, evaluaciones moderadas basadas en la escuela o una combinación de ambos. La forma precisa de estas evaluaciones ha cambiado varias veces en los últimos 50 años, mientras que el porcentaje de estudiantes que permanecen en la escuela hasta los años 12 y 13 ha aumentado drásticamente en los últimos 20 años. En Crooks (2002) se ofrece una breve reseña de esos cambios.
La forma actual de calificaciones para los años 11-13 es una serie de Certificados Nacionales de Logros Educativos (NCEAs). Los estudiantes pueden obtener estos certificados al obtener créditos en los Estándares de Rendimiento o en los Estándares de Unidad. La mayoría de las materias establecidas en la escuela secundaria se subdividen en varios (generalmente de cinco a ocho) estándares de rendimiento, cada uno de los cuales tiene tres niveles de aprobación (logrado, mérito y excelencia) y un número específico de créditos para un NCEA para aquellos que aprueban el estándar. Además, existen normas unitarias, que se evalúan sobre la base de la aprobación/reprobación, cada una con un valor de crédito especificado. Los estándares unitarios se utilizan con mayor frecuencia para asignaturas más profesionales, pero también están disponibles como alternativas a los estándares de rendimiento en muchas asignaturas de la escuela secundaria. Las escuelas varían en la medida en que permiten o fomentan el uso de normas de unidad en lugar de normas de rendimiento. Una decisión reciente del gobierno de que las NCEAS pueden ser otorgadas con mérito o excelencia general si se obtienen 50 o más de los 80 créditos requeridos en el nivel especificado parece probable que aliente más el uso de los estándares de rendimiento en lugar de los estándares de unidad en materias donde ambos tipos están disponibles.
Aproximadamente la mitad de los niveles de rendimiento se evalúan mediante exámenes nacionales realizados al final del año escolar (evaluación externa). Los estándares de rendimiento restantes y todos los estándares de la unidad se otorgan a través de evaluaciones de maestros realizadas dentro de las escuelas (evaluación interna). Estas dos alternativas tienen implicaciones claras para la práctica de la evaluación en el aula. Para los estándares evaluados externamente, la evaluación en el aula es en gran medida una evaluación para el aprendizaje, con los maestros tratando de ayudar a sus estudiantes a prepararse bien para los exámenes nacionales. Para los estándares evaluados internamente, la evaluación en el aula es una mezcla compleja de evaluación para el aprendizaje y evaluación sumativa de alto riesgo. Los maestros necesitan caminar una línea delicada entre sus roles de mentor y evaluador. En la mayoría de los casos, esta línea se establece en parte al tener eventos de evaluación bastante formales para otorgar los estándares, de modo que el resto del tiempo de clase se pueda centrar en ayudar a los estudiantes a prepararse para las evaluaciones. El aspecto más complicado es que los profesores generalmente conocen los detalles de las tareas de evaluación que se utilizarán y tienen que decidir cómo preparar específicamente a los estudiantes para esas tareas. Para ayudar a garantizar la coherencia nacional en la evaluación de las normas evaluadas internamente, existen procesos supervisados a nivel nacional para moderar las tareas de evaluación interna y su calificación, pero el alcance y la eficacia de esta moderación siguen siendo objeto de un debate sustancial. En el mejor de los casos, la moderación puede ser una valiosa fuente de desarrollo profesional para los maestros.