Psicología Educativa
Como hemos explicado en este capítulo, la motivación se ve afectada por varios factores, incluido el refuerzo del comportamiento, pero especialmente también las metas, los intereses y el sentido de autoeficacia y autodeterminación de los estudiantes. Los factores se combinan para crear dos fuentes generales de motivación: las expectativas de éxito de los estudiantes y el valor que los estudiantes asignan a una meta. Ver la motivación de esta manera a menudo se llama el modelo de valor de expectativa de la motivación (Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonk, & Eccles, 2004), y a veces escrito con una fórmula multiplicativa: expectativa x valor = motivación. La relación entre expectativa y valor es «multiplicativa» en lugar de aditiva porque, para estar motivado, es necesario que una persona tenga al menos una modesta expectativa de éxito y que asigne a una tarea al menos algún valor positivo. Si tienes grandes expectativas de éxito, pero no valoras una tarea en absoluto (mentalmente asígnale un valor «0»), entonces no te sentirás motivado en absoluto. Del mismo modo, si valora altamente una tarea pero no tiene expectativas de éxito al completarla (asígnele una expectativa de «0»), tampoco se sentirá motivado en absoluto.
Figura 6.8.1. Modelo de valor de expectativa.
Task value responde a la pregunta, » ¿Por qué debo hacer esta tarea?»Hay cuatro respuestas posibles a la pregunta: valor intrínseco, valor de logro, valor de utilidad y costo (Wigfield & Eccles, 1992). El valor intrínseco es puro disfrute que un estudiante siente al realizar una tarea. Cuando están intrínsecamente interesados en ello, los estudiantes están dispuestos a involucrarse en una tarea determinada. El valor de logro se refiere a la importancia de hacer bien una tarea. Las tareas se perciben como importantes cuando reflejan los aspectos importantes de uno mismo. El valor de utilidad es la percepción de que una tarea será útil para cumplir objetivos futuros, por ejemplo, tomar una clase de chino para conseguir un trabajo en China. El último componente del valor de la tarea, el costo, se refiere a lo que un individuo tiene que renunciar para participar en una tarea o el esfuerzo necesario para lograr la tarea. Si el costo es demasiado alto, es menos probable que los estudiantes se involucren en una tarea determinada. Por ejemplo, es posible que los estudiantes no decidan tomar un curso adicional cuando necesiten reducir las horas de su trabajo a tiempo parcial.
Numerosos estudios han demostrado que las expectativas de éxito de los estudiantes y los valores subjetivos de las tareas influyen positivamente en los comportamientos y resultados de los logros (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000). Por ejemplo, Bong (2001) informó que la percepción de la competencia de los estudiantes universitarios era un indicador significativo de su desempeño. Además, la utilidad percibida de los estudiantes predijo futuras intenciones de inscripción. Estas relaciones también se han encontrado en entornos de aprendizaje en línea. Joo, Lim y Kim (2013) informaron que la competencia percibida y el valor de la tarea de los estudiantes matriculados en una universidad en línea predijeron significativamente la satisfacción, la persistencia y el logro de los estudiantes.
Vídeo 6.8.1. La Teoría del Valor Esperado de la Motivación por el Logro explica la EVT y la aplicación de la teoría.
Influir en la motivación de los estudiantes
Idealmente, tanto las expectativas como los valores son altos en los estudiantes en cualquier tarea de aprendizaje clave. La realidad, sin embargo, es que los estudiantes a veces no esperan el éxito, ni necesariamente lo valoran cuando el éxito es posible. ¿Cómo puede un maestro responder a las bajas expectativas y a la baja valoración? A lo largo de este capítulo hemos ofrecido una serie de sugerencias para hacer frente a este desafío. En resumen, elevar las expectativas bajas depende de ajustar la dificultad de la tarea para que el éxito se convierta en una perspectiva razonable: un maestro debe hacer las tareas ni demasiado difíciles ni demasiado fáciles. Alcanzar esta meta general depende a su vez de una planificación reflexiva y apropiada: seleccionar objetivos razonables, ajustarlos sobre la base de la experiencia, encontrar materiales de apoyo y proporcionar ayuda a los estudiantes cuando sea necesario.
Elevar el valor de las tareas académicas es igualmente importante, pero las estrategias generales para hacerlo son diferentes a las de elevar las expectativas. Aumentar el valor requiere vincular la tarea con los intereses personales y el conocimiento previo de los estudiantes, mostrar la utilidad de la tarea para los objetivos futuros de los estudiantes y mostrar que la tarea es valiosa para otras personas a las que los estudiantes respetan.
Influir en las Percepciones de expectativas
Los estudiantes pueden no creer que su esfuerzo conduce a un alto rendimiento por una multitud de razones. En primer lugar, es posible que no tengan las habilidades, los conocimientos o las habilidades para desempeñarse con éxito. Apoyar a los estudiantes en la adquisición de las habilidades y conocimientos necesarios puede ayudar a aumentar la expectativa. En segundo lugar, los bajos niveles de expectativa pueden deberse a que los estudiantes sienten que algo que no sea el esfuerzo predice el rendimiento, como la equidad o el favoritismo. Si los estudiantes creen que el ambiente de aprendizaje no es propicio para un buen desempeño (faltan recursos o las expectativas del maestro no están claras), la expectativa también se verá afectada. Por lo tanto, será útil despejar el camino hacia el rendimiento y crear un entorno en el que los estudiantes no se sientan restringidos. Finalmente, algunos estudiantes pueden percibir poca conexión entre su esfuerzo y su nivel de rendimiento porque tienen un locus externo de control, baja autoestima u otros rasgos de personalidad que los condicionan a creer que su esfuerzo no hará una diferencia. En tales casos, proporcionar retroalimentación positiva y aliento puede ayudar a motivarlos.
Influir en las Percepciones de Instrumentalidad
Mostrar a los estudiantes que su rendimiento es recompensado va a aumentar las percepciones de instrumentalidad. Por lo tanto, el primer paso para influir en la instrumentalidad es conectar las recompensas con el rendimiento. Sin embargo, esto no siempre es suficiente, porque es posible que los estudiantes no estén al tanto de algunas de las recompensas que esperan a los estudiantes de alto rendimiento. Es posible que los estudiantes necesiten ser conscientes de los beneficios del aprendizaje. También es importante destacar que el rendimiento, no otra cosa, está siendo recompensado. Un sistema de recompensas sin mérito en realidad puede obstaculizar la motivación de los mejores intérpretes al erosionar la instrumentalidad. Sin embargo, el progreso y el dominio de las habilidades relacionadas con el rendimiento se pueden reconocer y recompensar sin que un estudiante domine todas las habilidades o sea el mejor intérprete.
Influencia en Valencia
Es más probable que los estudiantes se sientan motivados si encuentran que la recompensa es atractiva. Este proceso implica que los maestros encuentren lo que sus estudiantes valoran. Las recompensas deseables tienden a ser justas y satisfacer las necesidades divergentes de los diferentes estudiantes. Asegurar una valencia alta implica conocer a los estudiantes y darles a los estudiantes varias recompensas para aumentar la valencia.
Figura 6.8.2. Formas de influir en la expectativa, la instrumentalidad y la valencia.