kumulatiivinen prosenttiosuus
luokkahuoneiden arviointi Uuden-Seelannin yläasteilla
vaikka jotkut yläasteet aloittavat 7-vuotiaana, useimmissa on oppilaita 9-13-vuotiaina. Suurin osa 11-13-vuotiaiden opiskelijoista pyrkii saamaan opintopisteitä kohti kansallisia tutkintoja, ja näiden tutkintojen arviointien suuri keskittyminen vaikuttaa suuresti arviointikäytäntöihin koko yläkoulussa. Tässä jaksossa kuvataan lyhyesti arvioinnin yleistä luonnetta vuosina 9 ja 10, ja myöhemmin tutkintojen arviointia vuosina 11-13 käsitellään yksityiskohtaisemmin.
merkittävimmät erot peruskoulun ja yläkoulun arvioinnin välillä liittyvät palautteen ajoitukseen ja muotoihin sekä arvosanojen tai arvosanojen käyttöön. Alakouluissa ja varsinkin alkuvuosina suurin osa opettajapalautteesta annetaan työn ollessa kesken, eikä työhön yleensä palauteta arvosanoin tai arvosanoin. Opettajat pitävät kirjaa havainnoistaan ja arvioistaan joistakin oppilaan tekemistä töistä, mutta ne eivät yleensä ole numeerisia, eikä niitä yhdistetä matemaattisesti lukukauden lopun tai vuoden lopun arvosanojen tai arvosanojen tuottamiseksi. Yläasteen 9-ja 10-vuotiaina oppilailla on yleensä eri opettajat jokaiselle aineelle. Suuri osa opiskelijoiden saamasta palautteesta tulee suoritetusta työstä, ja se sisältää yleensä muodollisia arvosanoja tai arvosanoja. Merkittävät työt merkitään ja nämä merkit kerätään arvosanakirjaan, jotta ne voidaan yhdistää kumulatiiviseksi merkiksi tai arvosanaksi.
suuren osan viime vuosisadasta Yläkoulut tuottivat vanhemmille kirjallisia raportteja, jotka antavat jokaisesta aineesta kumulatiivisen prosenttimerkin, arvosanan ja/tai paikan luokassa sekä melko lyhyen kirjallisen huomautuksen. Noin 20 vuotta sitten valtakunnallisesti pyrittiin ottamaan käyttöön standardeihin perustuva arviointi yläkouluissa. Kullekin oppiaineelle ja vuositasolle määriteltiin useita (yleensä 5-7) tärkeitä oppimistavoitteita, ja jokaiselle näistä tavoitteista kehitettiin kuvaileva asteikko, jossa oli noin viisi tasoa kuvaamaan kehitystasoa tai suoritustasoa. Esimerkiksi vuonna 12 liikuntakasvatuksessa yhtenä tavoitteena oli liikuntafysiologian tuntemus. Tähän tavoitteeseen liittyvä suoritustaso oli, että opiskelija:
pystyy tunnistamaan kehon fysiologiset järjestelmät;
hänellä on perustietoa kehon fysiologisista järjestelmistä;
hänellä on perustiedot kehon järjestelmien fysiologisista muutoksista liikunnan vaikutuksesta ja hän osaa soveltaa tätä;
hänellä on laaja tietämys kehon järjestelmien fysiologisista muutoksista liikunnan vaikutuksesta ja soveltaa tätä tuttuihin toimintoihin; ja
hänellä on selkeä käsitys kehon järjestelmien fysiologisista muutoksista liikunnan vaikutuksesta ja soveltaa tätä uusiin ja erilaisiin toimintoihin.
monet toisen asteen oppilaitokset ovat ottaneet tämän lähestymistavan käyttöön vuosina 9 ja 10. Tässä lähestymistavassa jokainen arviointitehtävä sisältää yhden tai useamman oppimistavoitteen, ja opiskelijat saavat palautetta näiden tavoitteiden tasosta. Monet opettajat huomaavat, että tämä lähestymistapa auttaa heitä olemaan tarkkoja tehtävien asettamisessa oppilaille ja antaa oppilaille mahdollisuuden tulla taitavammaksi arvioimaan omaa työtään tavoitteita ja suoritustasoa vasten. Jokaisen lukukauden tai-vuoden lopussa vanhemmat saavat raportteja, joissa jokaiselle tavoitteelle on määritetty taso, annetaan yleinen kuvaus kyseisestä tasosta ja lisätään usein tarkempi tai henkilökohtainen kommentti.
yli 50 vuoden ajan 11-13-vuotiaiden (keskiasteen viimeiset 3 vuotta) opiskelijat ovat pyrkineet valtakunnalliseen pätevyyteen kansallisilla vuodenvaihteen kokeilla, moderoiduilla kouluarvioinneilla tai näiden yhdistelmällä. Näiden arviointien tarkka muoto on muuttunut useita kertoja 50 vuoden aikana, kun taas 12-ja 13-vuotiaiksi kouluun jääneiden oppilaiden osuus on noussut dramaattisesti 20 viime vuoden aikana. Näistä muutoksista kerrotaan lyhyesti kirjassa Crooks (2002).
nykyinen tutkintomuoto vuosille 11-13 on sarja kansallisia Koulutussaavutustodistuksia (Nceas). Opiskelija voi saavuttaa nämä todistukset saamalla luottoa saavutus standardeja tai Yksikköstandardeja. Vakiintunein toisen asteen oppiaineet jaetaan useisiin (yleensä viidestä kahdeksaan) saavutusstandardeihin, joista jokaisella on kolme läpäisevää tasoa (saavutettu, ansiot ja huippuosaaminen) ja tietty määrä opintopisteitä kohti NCEA niille, jotka läpäisevät standardin. Lisäksi on olemassa yksikköstandardeja, jotka arvioidaan hyväksymis – /hylkäysperiaatteella, ja jokaisella on tietty luottoarvo. Yksikköstandardeja käytetään yleisimmin useammissa ammatillisissa aineissa, mutta niitä on tarjolla myös vaihtoehtoina suoritusstandardeille monissa toisen asteen aineissa. Koulut vaihtelevat siinä, missä määrin ne sallivat tai kannustavat käyttämään yksikköstandardeja saavutusstandardien sijaan. Äskettäin tehty hallituksen päätös, jonka mukaan NCEAs: lle voidaan myöntää kokonaisansioita tai huippuosaamista, jos vaadituista 80 opintopisteestä 50 tai enemmän saavutetaan määrätyllä tasolla, vaikuttaa todennäköisesti kannustavan käyttämään enemmän saavutusstandardeja kuin yksikköstandardeja oppiaineissa, joissa molempia tyyppejä on saatavilla.
noin puolet suoritusvaatimuksista arvioidaan kouluvuoden loppupuolella järjestettävillä kansallisilla kokeilla (ulkoinen arviointi). Loput saavutusstandardit ja kaikki yksikköstandardit myönnetään kouluissa suoritettavien opettajien arviointien (sisäinen arviointi) avulla. Näillä kahdella vaihtoehdolla on selviä vaikutuksia luokkahuoneen arviointikäytäntöön. Ulkoisesti arvioiduissa standardeissa luokkahuoneen arviointi on suurelta osin oppimisen arviointia, jossa opettajat yrittävät auttaa oppilaitaan valmistautumaan hyvin kansallisiin kokeisiin. Sisäisesti arvioiduissa standardeissa luokkahuoneen arviointi on monimutkainen sekoitus oppimisen arviointia ja suurten panosten summatiivista arviointia. Opettajien on kuljettava hienovaraista rajaa mentorin ja arvioijan rooliensa välillä. Useimmissa tapauksissa tämä linja on osittain perustettu ottamalla varsin muodollisia arviointitilaisuuksia standardien myöntämiseksi, jotta jäljellä oleva luokka-aika voidaan keskittyä auttamaan oppilaita valmistautumaan arviointeihin. Hankalampi näkökohta on, että opettajat yleensä tietävät yksityiskohtia arvioinnit tehtäviä, joita käytetään, ja on päätettävä, miten erityisesti valmistaa opiskelijat näihin tehtäviin. Sisäisten arviointitehtävien ja niiden merkitsemisen kohtuullistamiseksi on olemassa kansallisesti valvottuja prosesseja, joiden avulla voidaan varmistaa sisäisesti arvioitujen standardien yhdenmukaisuus, mutta tämän kohtuullistamisen laajuudesta ja tehokkuudesta on vielä keskusteltava paljon. Parhaimmillaan kohtuus voi olla opettajille arvokas ammatillisen kehityksen lähde.