Latest Issue

this article is part of a new Education Next series Memorial the 50th anniversary of James S. Coleman ’ s uraauurtava report, Equality of Educational Opportunity.”Koko sarja ilmestyy seuraavan kerran koulutus-lehden kevään 2016 numerossa.

Colemanin raportti ”Equality of Educational Opportunity” on näyttöön perustuvan koulutuspolitiikan takana. On merkille pantavaa, että tämän 737-sivuisen kirjan valmisti 50 vuotta sitten seitsemän kirjailijaa James S. Coleman saa yhä tasaiset 600 Google Scholar-viittausta vuodessa. Raportin julkaisemisen jälkeen näkemykset siitä, mitä siinä sanotaan, ovat kuitenkin eronneet toisistaan, ja johtopäätökset sen poliittisista vaikutuksista ovat eronneet vielä jyrkemmin. Siksi on sopivaa—puolen vuosisadan tarjoamasta olympialaisesta näköalapaikasta – paitsi arvioida Colemanin havaintoja ja johtopäätöksiä myös pohtia, miten ja mihin ne ovat linjakeskustelua ohjanneet.

on todettava alusta alkaen, että Colemanin tiimi luotti metodologiaan, joka oli dokumentin valmistelun aikaan käymässä vanhentuneeksi. Lähes välittömästi ekonometrikot esittivät suurta kritiikkiä sen lähestymistavasta. Mutta vaikka nämä rajoitukset, kuten koulutus-politiikan tutkimusdokumentti, raportti oli henkeäsalpaavan innovatiivinen, perusta vuosikymmeniä jatkuvasti parantaa tutkimuksen suunnittelu ja vaikutus Yhdysvaltain koulutusjärjestelmän.

tieteellisen tutkimusyhteisön ulkopuolella Colemanin raportilla oli, jos mikä, vielä laajempi vaikutus. Toimittajat, kolumnistit ja päättäjät muuttivat käsityksensä tuloksista ja johtopäätöksistä tavanomaisiksi viisauksiksi—yksinkertaistetuiksi, puskuritarraversioiksi raportin päätelmistä. Osittain dokumentin luonnetta kuvastaen kaikki eivät olleet yhtä mieltä siitä, kumpaa havainnoista tulisi korostaa. Esimerkiksi jo varhain presidentti Lyndon Johnsonin hallinto sanoi raportin tukevan sen hajauttamispyrkimyksiä osoittamalla, että mustat hyötyivät integroidusta koulutuskokemuksesta, kun taas valkoiset eivät kärsineet siitä. Tämä viesti sopi yhteen hallinnon pyrkimysten kanssa panna täytäntöön kansalaisoikeuslaki, jota Steven Rivkin käsitteli oheisessa esseessään (katso ”Desegregation since the Coleman Report,” Kevät 2016). Myöhemmin kaksi muuta, kestävämpi päätelmät johtuvan raportin vähitellen esiin: 1) perheet ovat tärkein vaikutus opiskelija saavutus, ja 2) koulun resursseja ei ole väliä. Keskityn näihin kahteen johtopäätökseen.

Colemanin raportin suurempi merkitys—mikä tekee siitä koulutuspoliittisen tutkimuksen perusasiakirjan-ei kuitenkaan ole missään näistä tulkinnoista tai päätelmistä. Mikä vielä tärkeämpää, se muutti perusteellisesti linssiä, jonka kautta analyytikot, päättäjät ja suuri yleisö näkevät ja arvioivat kouluja. Ennen Colemania hyvä koulu määriteltiin sen”panoksilla” —oppilaskohtaisilla menoilla, koulun koolla, opetussuunnitelman kattavuudella, oppilaskohtaisilla kirjastomäärillä, tiedelaboratorion tiloilla, seurannan käytöllä ja vastaavilla indikaattoreilla oppilaiden koulutukseen varatuista resursseista. Colemanin jälkeen hyvän koulun mittarit siirtyivät sen” tuotoksiin ”tai”tuloksiin” —määrään, jonka sen oppilaat tietävät, oppimistuloksiin, joita he kokevat joka vuosi, jatkokoulutusvuosiin ja heidän pitkäaikaisiin työsuhteisiinsa ja ansiomahdollisuuksiinsa.

historiallinen konteksti

Colemanin raportti määrättiin vuonna 1964 säädetyssä Kansalaisoikeuslaissa. Laki antoi Yhdysvaltain opetusvirastolle kaksi vuotta aikaa laatia raportti, jonka odotettiin kuvaavan perus-ja keskiasteen koulutusmahdollisuuksien epätasa-arvoa eri puolilla Yhdysvaltoja. Kongressi pyrki erityisesti etelässä korostamaan valkoisten ja mustien käymien koulujen välisiä eroja (joita kutsuttiin ”Neekereiksi”, kuten tuohon aikaan oli tapana).

mutta kongressi ja kansakunta saivat jotain hyvin erilaista kuin useimmat ihmiset odottivat. Colemanin tutkimusryhmä työskenteli nopeasti heti kansalaisoikeuslain allekirjoittamisen jälkeen ja otti yli 4000 koulun otoksen, josta saatiin tietoja hieman yli 3000 koulusta ja noin 600000 luokilla 1, 3, 6, 9 ja 12 opiskelleesta oppilaasta. Ryhmä kysyi näiden koulujen oppilailta, opettajilta, rehtoreilta ja superintendenteiltä monenlaisia kysymyksiä. Tutkimuksessa laajennettiin koulujen laatua koskevia mittareita pidemmälle kuin päättäjät kuvittelivat. Kyselyissä kerättiin objektiivista tietoa ”panoksista”, mutta kysyttiin myös opettajien ja hallinnon asenteista sekä muista subjektiivisista laatumittareista. Tutkimuksen uudenlaisin näkökulma oli opiskelijoiden arviointi, joille annettiin joukko sekä kyvykkyyttä että saavutusta mittaavia testejä.

Colemanin ryhmä keräsi nämä tiedot kouluista eri puolilta maata, taulukoi ne, analysoi ne ja laati mammoth Reportin (ja toisen 548-sivuisen teoksen kuvaavine tilastoineen) kahden vuoden aikana. Tämä huimaava tutkimustahti on lähes käsittämätöntä aikana, jolloin nopeita tietokoneita ei vielä ollut saatavilla.

koviin, määrällisesti mitattaviin faktoihin keskittymistä ei voi liikaa korostaa. Raportista on vaikea löytää kahta peräkkäistä sivua, jotka eivät sisältäisi vähintään yhtä taulukkoa tai lukua. Itse asiassa, se on helppo löytää 10 peräkkäistä sivua tiheä taulukoita tai lukuja. Tämän seurauksena suuri osa potentiaalisesta lukijakunnasta hämmentyi heti tilastoista, joista monet eivät olleet yleisesti työllistettyjä tai laajasti ymmärrettyjä edes akateemisessa yhteisössä. On erittäin epätodennäköistä, että vain hyvin harvat ihmiset lukisivat koko mietinnön sen sijaan, että luottaisivat tiivistelmiin tai otokseen asiakirjan sisällöstä.

analyysin ja sen seurausten ymmärtämisen vaikeus oli sellainen, että Daniel Patrick Moynihan järjesti Harvardissa tiedekunnan seminaarin, johon osallistui noin 80 tutkijaa ja joka kokoontui viikoittain vuoden ajan. Edes tämän terävänäköisen ryhmän keskuudessa ei syntynyt selkeää yksimielisyyttä siitä, mitä Colemanin mietinnöstä pitäisi tehdä. Oma osallistumiseni tähän seminaariin jatko-opiskelijana asetti koko urani koulutuspolitiikan opiskeluun.

Yhteenveto

325 sivun kaavioiden, taulukoiden ja tekstin jälkeen päästään Colemanin raportin pysyvään yhteenvetoon.

kun kaikki nämä tulokset lasketaan yhteen, voidaan todeta, että kouluilla on vain vähän vaikutusta lapsen saavutuksiin, jotka ovat riippumattomia hänen taustastaan ja yleisestä sosiaalisesta kontekstistaan. ; ja että juuri tämä riippumattoman vaikutuksen puute merkitsee sitä, että kodin, naapuruston ja vertaisympäristön lapsille asettamat eriarvoisuudet kulkeutuvat eteenpäin ja muuttuvat eriarvoisuuksiksi, joiden kanssa he kohtaavat aikuiselämän koulun päättyessä.

tähän lausumaan kietoutuvat merkityksen epäselvyydet, politiikan epäselvä kääntäminen ja analyyttisiin perusteisiin liittyvät kysymykset, jotka ovat säilyneet. Joillekin ne viittaavat siihen, että tarvitaan eriytymistä, toisille ne viittaavat siihen, että kouluilla ei ole merkitystä; kolmannelle ryhmälle he korostavat perheen ylivoimaista merkitystä.
yksi Colemanin tärkeimmistä havainnoista-joka usein sivuutetaan keskittyessään perheiden, koulujen ja eriytymisen poistamiseen-oli järkyttävät saavutuserot rotujen ja alueiden välillä Yhdysvalloissa. Coleman kertoo, että vuonna 1965 etelän maaseudun keskiverto musta 12. – luokkalainen rekisteröi saavutustason, joka oli verrattavissa valkoiseen 7. – luokkalaiseen urbaanissa Koillismaalla. Tuo aukko ja muut vastaavat suorituserot eivät koskaan saaneet ansaitsemaansa huomiota.

tämän seurauksena Colemanin raportti ei onnistunut saavuttamaan yhtä niistä keskeisistä tavoitteista, jotka saivat kongressin ylipäätään tilaamaan raportin: etenemismarssia kohti tasavertaisia koulutusmahdollisuuksia eri roturyhmien välillä. Tämä tapahtui yksinkertaisesti pysäyttävästi suurimmassa osassa maata.

sekä matematiikassa että lukutaidossa vuoden 1965 Valtakunnallinen koepisteiden ero oli 1,1 keskihajonta, mikä viittaa siihen, että keskimääräinen musta 12.luokkalainen sijoittui valkoisten oppilaiden pistejaon 13. prosenttipisteeseen. Toisin sanoen 87 prosenttia valkoisista 12.luokkalaisista teki maalin ennen keskivertoa mustaa 12. luokkalaista. Miltä näyttää 50 vuotta myöhemmin? Matematiikassa aukon koko on pienentynyt valtakunnallisesti 0,2 keskihajonnalla, mutta silti keskiverto musta 12.luokan oppilas jää vain 19. prosenttipisteeseen valkoisen jakaumasta. Lukutaidossa saavutusero on parantunut hieman enemmän kuin matematiikassa (0,3 keskihajonta), mutta puolen vuosisadan jälkeen mustan opiskelijan keskiarvo on vain valkoisen jakauman 22.prosenttipiste.

kuten kuviosta 1 käy ilmi, suurimmat voitot sekä matematiikassa että lukemisessa löytyivät etelästä, jossa vuonna 1965 havaitut suuremmat aukot saatiin vastaamaan muuta maata vuoteen 2013 mennessä. Yleisesti ottaen hitaat parannukset suuressa osassa muuta maata, muun muassa Keskilännen laajentunut lukuero, kuitenkin heikensivät yleistä parannusta.

lähes puolen vuosisadan oletetun edistyksen jälkeen Yhdysvaltain rotusuhteissa saavutuserojen vaatimattomia parannuksia vuoden 1965 jälkeen voidaan kutsua vain kansalliseksi häpeäksi. Toisin sanoen, jos jatkamme aukkojen umpeen kuromista samaa tahtia myös tulevaisuudessa, menee suunnilleen kaksi ja puoli vuosisataa, ennen kuin mustavalkoinen matematiikkakuilu sulkeutuu ja yli puolitoista vuosisataa, ennen kuin lukuaukko sulkeutuu. Jos” yhtäläisten koulutusmahdollisuuksien ” odotettiin mobilisoivan maan koulujen resursseja rodullisen oikeudenmukaisuuden tavoitteluun, se ei epäilemättä onnistunut tavoitteessaan. Se ei myöskään nostanut lukiolaisten yleistä suoritustasoa valmistumisen kynnyksellä, vaikka koulutukseen sidottaisiin valtavasti voimavaroja seuraavien viiden vuosikymmenen aikana (KS.luvut 2, 3 ja 4).

Coleman kertoi, että kouluresursseissa oli suuria eroja Yhdysvaltain eri osissa, etelän laahatessa kaukana koillisesta. Alueiden sisällä rodulliset erot käytettävissä olevissa resursseissa olivat kuitenkin vaatimattomia. Vaikka on vaikea tehdä tarkkoja vertailuja silloisten ja nykyisten välillä, nykyiset alueelliset ja rodulliset erot koulutuspanoksissa ovat luultavasti melko samanlaisia kuin Colemanin vuonna 1966 raportoimat erot.

näitä yleisiä kuvailevia havaintoja voidaan pitää annettuina ilman, että tilastomenetelmiä kyseenalaistetaan. Colemanin mietinnön rikkaruohoja kaivellessa on kuitenkin ilmeistä, että sen analysointi, mikä ratkaisee saavutuksen, jättää paljon toivomisen varaa. Analyysissä on kaksi suurta puutetta. Ensinnäkin se yrittää arvioida, mitkä tekijät ajavat havaittuja eroja oppilasmäärissä, mutta se tekee huonoa työtä. Toiseksi lähestymistavassa ei anneta selkeitä poliittisia ohjeita siitä, miten saavutuksia voitaisiin parantaa.

yksinkertaisimmillaan Colemanin raportin tilastollinen menettely nojaa varianssimenetelmän ongelmalliseen vaiheittaiseen analyysiin, jossa tehdään vahvoja oletuksia siitä, mitkä tekijät ovat perimmäisiä syitä saavutuksiin ja mitkä ovat toissijaisia. Coleman oletti, että perhevaikutukset tulevat ensin, ja että koulukunnan tekijät otetaan analyysiin mukaan vasta sen jälkeen, kun kaikki perheeseen liittyvät vaikutukset on tunnistettu. Näin ollen tilastollisen analyysin ensimmäisessä vaiheessa arvioidaan, kuinka suuri osa koulukohtaisesta saavutusten vaihtelusta voisi johtua perhetaustatekijöiden vaihtelusta. Vasta kun nämä taustatekijät on täysin otettu huomioon on toinen askel-tarkastella ominaisuuksia koulujen, jotka tekevät suurimman eron määritettäessä vaihtelua opiskelija saavutus.

tämä lähestymistapa oikeuttaa perhetaustan kaikkiin koulun resursseja tai vertaisryhmäsuhteita kuvaaviin indikaattoreihin, koska se epäsuorasti liittää kaiken jaetun vaihtelun niihin muuttujiin, jotka sisältyvät vaiheittaisen mallinnuksen ensimmäiseen vaiheeseen. Jos esimerkiksi vanhempien koulutus ja opettajankokemus ovat molemmat vahvasti yhteydessä saavutuksiin ja paremmin koulutettujen perheiden lapset käyvät kouluja, joissa on kokeneempia opettajia, näyttää siltä, että opettajankokemuksella on vain vähän vaikutusta, kun taas vanhempien antaman opetuksen vaikutus korostuu. Ensimmäinen askel, jossa tarkastellaan pelkästään saavutusten ja vanhempien koulutuksen välistä suhdetta, sisältää itse asiassa sekä vanhempien antaman opetuksen suoran vaikutuksen saavutuksiin että koulujensa kokeneempien opettajien epäsuoran vaikutuksen. Kun analyysi menee siihen pisteeseen, että saavutusten selittämiseen lisätään opettajakokemus, ainoa marginaalinen vaikutus tulee siitä kokemuksen vaihtelun osasta, joka ei liity mitenkään perhetaustaan.

mutta vielä tärkeämpää on, että tämä oppilasmäärien vaihtelun jakaminen taustatekijöiden vaihteluiden mukaan antaa vain vähän viitteitä siitä, mitä voidaan odottaa politiikalta, joka muuttaa opiskelijoiden käytettävissä olevia koulumäärärahoja. Tilastollinen analyysi perustui yksinomaan joihinkin karkeasti mitattuihin koulujen välisiin eroihin, kuten kouluvuoden päivien määrään tai tiedelaboratorion läsnäoloon. Useimmat niiden toimenpiteistä eivät olleet poliittisia aloitteita edistäviä tekijöitä. Suurempi ongelma on kuitenkin se, että pelkästään tarkastelemalla näiden toimenpiteiden nykyisen vaihtelun vaikutusta ei voida päätellä, millainen vaikutus saavutuksiin olisi. Esimerkiksi kouluvuoden päivät vaihtelivat suhteellisen vähän, eikä kouluvuosien pituuden vaihtelu sellaisenaan voinut selittää suurta osaa nykyisestä saavutusten vaihtelusta, vaikka päivien lisääminen kouluvuoteen vaikuttaisikin voimakkaasti saavutuksiin. Valitettavasti näitä Colemanin analyysin näkökohtia tulkitaan edelleen väärin.

niistä tutkijoista, joilla on käsitys parhaista tavoista arvioida syy-seurausvaikutuksia koulumenestykseen, kukaan ei luottaisi Colemanin tiimin käyttämään menetelmään koulujen tai opettajien vaikutuksen arvioimiseksi. Porrastettu regressio oli ongelmallinen vielä 1960-luvulla, ja se on 50 vuotta sen jälkeen täysin hylätty syy-seurausvaikutusten arviointimenetelmänä.
tämän huomioon ottaen otan edellä mainitut Colemanin raportin johtopäätökset hypoteeseina, En havaintoina. Mitä nykyiset todisteet sanovat näistä hypoteeseista?

vain perheillä on väliä

se, että perheillä on voimakas, ellei jopa ylivoimainen vaikutus oppilassaavutuksiin, on yksi useimmin toistetuista Colemanin raporttia siteeraavista väitteistä. Analyytikot, jotka väittävät, että köyhyys selittää amerikkalaisen koulun ongelmat, viittaavat colemaniin helposti todisteena. Talouspoliittisen instituutin Richard Rothstein on julistanut, että ” yhteiskuntaluokkien ominaispiirteiden vaikutus on luultavasti niin voimakas, etteivät koulut pysty voittamaan sitä, olivatpa heidän opettajansa kuinka hyvin koulutettuja tahansa ja riippumatta siitä, miten hyvin heidän opetusohjelmansa ja ilmastonsa on suunniteltu.”Kampanja laajemman, rohkeamman koulutuksen puolesta viittaa Colemanin havaintojen vakiotulkintaan, kun se väittää, että” köyhyys, joka on pitkään ollut suurin este koulutuksen saavuttamiselle, on tärkeämpää kuin koskaan.”

The Coleman Report itse mittasi perhetaustaa oppilaille annetuilla kyselykysymyksillä, jotka yhdistettiin urbanismin, vanhempien koulutuksen, kodin rakenteellisen eheyden, perheen koon, kodin esineiden, kotona olevan aineiston, vanhempien kiinnostuksen kohteiden ja vanhempien koulutushalujen mittoihin. Coleman ei mitannut perheen tuloja, koska ei pitänyt opiskelijoita luotettavana lähteenä tällaiselle tiedolle. Itse asiassa sana köyhyys esiintyy vain kerran koko mietinnössä, yhteenvedossa; sitä ei koskaan käytetty analyysissä. On siis varsin ironista, että 21.vuosisadan viittaukset Coleman säännöllisesti väittävät, että hän osoitti merkittävä vaikutus köyhyys oli opiskelija saavutus.
silti ei ole eikä ole koskaan kiistetty havaintoa, jonka mukaan perhetaustatekijät vaikuttaisivat voimakkaasti opiskelusaavutuksiin. Lähes kaikki myöhemmät analyysit ovat sisältäneet perhetaustan mittareita (koulutus, perherakenne jne.), ja niiden on havaittu selittävän merkittävästi saavutuseroja. Perhetaustan eroja laiminlyövää analyysia koulumenestyksestä ei voida ottaa vakavasti.

tämän todellisuuden merkitys koulutuspolitiikalle on kuitenkin varsin epäselvä. Jotkut väittävät, että koska köyhyys liittyy vahvasti saavutuksiin, meidän on lievitettävä köyhyyttä, ennen kuin voimme toivoa koulujen vaikuttavan saavutuksiin. Esimerkiksi Diane Ravitch toteaa, että ” että koulut voidaan korjata nyt ja että oppilaiden tulokset (koetulokset) nousevat korkeiksi tekemättä mitään köyhyydelle. Mutta tässä ei ole mitään järkeä. Köyhyydellä on väliä.”Tämän tyyppinen tulkinta Colemanin raportista ja sen jälkeisistä tutkimuksista epäonnistuu useasta syystä.
olemassa olevissa tutkimuksissa perhetausta on yleensä otettu huomioon niiden tietopakettiin sisältyvien mittareiden perusteella, jotka vaihtelevat perheen tuloista vanhempien koulutukseen, perherakenteeseen, rotuun ja etniseen taustaan. Jollain tasolla kaikki nämä mittarit korreloivat keskenään, eivätkä tutkijat ole vieläkään varmoja, mikä on ” oikea mitta.”Esimerkiksi jotkut parhaista tutkimuksista ovat keskittyneet” perheen tuloihin ” koulumenestyksen ennustajana, mutta Susan Mayer, Chicagon yliopiston sosiologi, on osoittanut, että perheen tulojen yllättävillä muutoksilla sinänsä ei ole juurikaan vaikutusta lapsen koulumenestykseen.

lisäksi on edelleen epävarmaa, miten perheen voimavarat vaikuttavat koulumenestykseen ja elinikäiseen menestykseen. Onko lapselle lukeminen ratkaisevaa? Onko vanhempien sanavarasto? Onko neuvokkaampien vanhempien lapsilla paremmat mahdollisuudet saada lääkäri-ja hammaslääkäripalveluja? Johtuuko se paremmin koulutettujen herkemmistä lastenkasvatuskäytännöistä? Onko se suurempi vuorovaikutus aikuisten kanssa, joka voi tapahtua kahden vanhemman perheissä, joka ratkaisee? Keksivätkö neuvokkaammat vanhemmat tapoja sijoittaa lapsensa tehokkaampiin opetusympäristöihin? Mikä tärkeintä, vähäiset todisteet osoittavat, että pelkästään rahan tarjoaminen perheille voi muuttaa perheen tärkeitä panoksia, olivatpa ne mitä tahansa.

Onko Kouluilla Väliä?

Colemanin raportin ehkä suurin pitkän aikavälin vaikutus on ollut sen vaikutus eliitin mielipiteeseen koulujen panoksesta oppilassaavutuksiin. Raportin ehdotus siitä, että koulut lisäisivät oppilaiden suorituksiin vain vähän muuta kuin perheen, on herättänyt kaksijakoisen reaktion. Toinen puoli, johon kuuluu monia koulun opettajia ja hallintovirkamiehiä, hyväksyy tämän tosiasiallisen tosiasian, koska se vain vahvistaa sen, mitä he jo uskovat: kouluja ei pitäisi pitää vastuullisina oppilaiden huonoista suorituksista ja saavutusten puutteista, jotka johtuvat perhetaustatekijöistä. Toinen puoli herättää kysymyksiä Colemanin lähestymistavasta arvioida koulujen ja perheiden suhteellista merkitystä, ja etsii muita analyysimenetelmiä ja tietokokonaisuuksia, jotka voisivat avata kysymyksen jatkokäsittelyä varten.

Colemanin raportissa päätellään, että sen mittaustulokset useimmista koulun resursseista liittyivät vain heikosti oppilassaavutuksiin. Kun perhetausta ja vertaisryhmän luonne koulussa otettiin huomioon, oppilassaavutukseen eivät vaikuttaneet oppilaskohtaiset menot, koulun koko, tiedelaboratorion tilat, kirjojen määrä kirjastossa, seuranta kykytasojen avulla antaa oppilaita luokkahuoneisiin tai muut tekijät, joiden aiemmin oletettiin olevan indikaattoreita siitä, mikä tekee hyvästä koulusta. Yleisesti ottaen tiedeyhteisö on vahvistanut nämä havainnot viiden vuosikymmenen kuluessa raportin kirjoittamisesta. Myöhemmissä tutkimuksissa on havaittu vain vähän koulujen välisten mitattujen resurssierojen järjestelmällisiä vaikutuksia. Joissakin yksittäisissä tutkimuksissa voidaan havaita, että jokin näistä tekijöistä korreloi oppilaiden suoritusten kanssa, mutta yhdessä useiden tutkimusten tulosten valtavassa määrässä ei ole havaittu tilastollisesti merkittävää yhteyttä koulujen käytettävissä olevien vakioresurssien ja rakennuksessa tapahtuvan oppimisen määrän välillä.

tarina ei kuitenkaan pääty tähän. Vaikka nämä havainnot vaikuttavat selviltä, niiden tulkinta vaatii huomattavaa huolellisuutta.

Colemanin aineisto ei mahdollistanut yksittäisten oppilaiden oppimissuuntien seuraamista tai sen tarkastelua, mitä kouluissa tapahtui. Coleman pyrki tarkastelemaan koulun laatua koskevia toimenpiteitä, joihin hallintovirkamiehet ja päättäjät tukeutuvat puolustaessaan ehdotuksiaan koululautakunnille. Nämä muuttujat eivät välttämättä korreloi oppilasmäärien kanssa, mutta se ei välttämättä tarkoita, että koulut olisivat merkityksettömiä. On täysin mahdollista, että muut, vaikeammin mitattavat tekijät voivat olla ratkaisevia oppilaan oppimisen kannalta.

Colemanin raportissa kiinnitettiin vain vähän huomiota viittauksiin siitä, että opettajat saattaisivat olla erityisen kriittinen koulutekijä. Raportin julkaisemisen jälkeen tutkijat ovat kuitenkin kehittäneet tarkempia tietoja opettajien tehokkuudesta, ja tutkimalla opettajien laatueroja koulujen sisällä he ovat löytäneet hyvin suuria vaikutuksia opettajan laadulla oppilassaavutuksiin. Monilla opettajan ominaisuuksilla, joita yleisesti käytetään opettajan laadun mittaamiseen, on kieltämättä vain vähän, jos lainkaan vaikutusta oppilaan suoritukseen. Onko opettajat ovat sertifioitu, tai saada advanced degree, tai osallistua tiettyyn college tai yliopisto, tai saada enemmän tai vähemmän mentorointia tai ammatillista kehitystä osoittautuu lähes täysin liity opettajan tehokkuutta luokkahuoneessa.

mutta opettajien tehokkuusmittarit luokassa (arvioituna kyseisen opettajan valvonnassa suoritettavan oppimisen määrällä) korreloivat saman opettajan luokkahuoneessa seuraavina vuosina tapahtuvan oppimisen kanssa. Toisin sanoen opettajien laadullisilla eroilla on suuria vaikutuksia oppilasmäärien kasvuun, vaikka erot eivät liity mitattuihin taustaominaisuuksiin tai opettajien saamaan koulutukseen.

tutkijat ovat vielä nykyäänkin pimennossa siitä, miksi jotkut opettajat ovat tehokkaita (ts.miksi joillakin opettajilla on vuodesta toiseen voimakkaita myönteisiä vaikutuksia oppilaidensa oppimiseen), kun taas toiset eivät. Lyhyesti sanottuna on helpompaa valita hyviä opettajia, kun he ovat alkaneet opettaa, kuin kouluttaa heitä tai selvittää tarkalleen luokkahuoneen menestyksen salaisuus.

koska suurin osa opettajien tehokkuuden vaihteluista esiintyy todellisuudessa koulujen sisällä (ts., luokkahuoneiden välillä) eikä koulujen välillä (Colemanin painopiste) opettajan kriittinen rooli jäi tulevien tutkijoiden selvästi dokumentoitavaksi. Esimerkiksi työssä, jossa olen opiskellut suoritusta heikommassa asemassa olevissa kaupunkikouluissa, huippuopettaja voi vuodessa tuottaa yhden kokonaisen vuoden verran lisäetua opiskelijoilta verrattuna oppilaisiin, jotka kärsivät erittäin tehottoman opettajan alaisuudessa.

Stanfordin tutkija Raj Chetty kollegoineen on osoittanut, että opettajan vaikutukset jatkuvat aikuisuuteen asti. Ne, joilla on tehokkaampi opettaja, jatkavat todennäköisemmin koulutustaan pidempään ja ansaitsevat enemmän tuloja 28 ikävuoteen mennessä.

lyhyesti sanottuna tutkimukset osoittavat hyvin suuria eroja opettajien tehokkuudessa. Lisäksi koulujen väliset erot opettajien tehokkuudessa näyttävät olevan paljon suurempia kuin koulujen väliset erot. Colemanin tutkimuksessa ei siis kyetty tunnistamaan opettajan laadun merkitystä eikä ymmärretty koulun sisäisen opettajan laadun vaihtelun poliittista merkitystä. Nämä havainnot havainnollistavat myös elävästi Colemanin analyyttisen lähestymistavan tuomaa ongelmaa: sen toteaminen, että mitatuilla opettaja-eroilla on rajallinen kyky selittää oppilassuoritusten vaihteluita, on hyvin erilainen kuin sen johtopäätös, että koulut ja opettajat eivät voi voimakkaasti vaikuttaa oppilaiden tuloksiin.

Onko Rahalla Väliä?

Coleman havaitsi, että oppilaskohtaisten menojen vaihteluilla oli vain vähän korrelaatiota opiskelijatulosten kanssa. Vaikka tämä oli yksi raportin keskeisistä havainnoista, tähän epämukavaan tosiasiaan kiinnitettiin vain vähän huomiota. Johnsonin hallinto toppuutteli tuolloin liittovaltion rahoittamaa kompensoivaa koulutusohjelmaa, jonka oli tarkoitus tasoittaa koulutusmahdollisuuksia keskittämällä enemmän rahoitusta pienituloisilla asuinalueilla asuville opiskelijoille. Tämä havainto sai kuitenkin vähitellen yhä suuremman merkityksen poliittisissa keskusteluissa, kun Colemanin raportin aikaansaama laaja myöhempi tutkimus vahvisti tätä päätelmää.

ratkaiseva hetki koitti 1970-luvulla, kun Kalifornian korkein oikeus Serrano v. Priest päätti, että taatakseen yhtäläiset koulutusmahdollisuudet kaikille lapsille, kaikkien Kalifornian koulupiirien on käytettävä yhtä paljon oppilasta kohden, mikä sai aikaan aallon koulurahoitusoikeudenkäyntejä eri puolilla maata. Jos menojen on oltava samanarvoisia, jotta mahdollisuudet ovat samanarvoiset, oppilasta kohden käytetyn summan on oltava ratkaisevan tärkeä opiskelijan oppimisen kannalta. Colemanin havainnoista huolimatta väite, jonka mukaan raha-asiat esitettiin rutiininomaisesti oikeussaleissa lähes kaikissa osavaltioissa, sai aikaan lukuisia tutkimuksia koulumenojen vaikutuksista oppilassaavutuksiin. Tämä ei ole paikka tutkia keskustelua, joka on tukeutunut sekoitus tieteellistä näyttöä, ammatillinen punditry, ja harhaanjohtavia väitteitä. Kun otetaan huomioon verotukselliset panokset, ei ole yllättävää, että keskustelut ovat olleet poliittisesti latautuneita ja johtaneet jatkuvaan taisteluun harhaanjohtavan sobriquetin ”rahalla ei ole väliä.”

jäljelle jää yksinkertainen kysymys, johtaako pelkkä lisärahoituksen lisääminen kouluihin systemaattisesti korkeampiin saavutuksiin. Kuviossa 2 esitetään valtioiden kokonaistilanne viimeisen neljännesvuosisadan aikana. Muutokset valtion reaalimenoissa oppilasta kohti eivät liity muutoksiin 4. luokan oppilasmäärissä lukemisessa. Samansuuntaisia tuloksia saadaan matematiikassa ja sekä matematiikassa että lukemisessa 8.luokan tasolla. On selvää, että valtiot ovat muuttuneet monella muullakin tavalla kuin pelkillä menoilla, mutta näiden tietojen perusteella ei ole mitään syytä päätellä, että pelkkä rahan tarjoaminen itsessään parantaisi opiskelijamenestystä.

nyt näyttää vallitsevan yleinen yksimielisyys siitä, että rahankäyttö on paljon tärkeämpää kuin se, kuinka paljon rahaa käytetään. Toisin sanoen tutkimus ei osoita, että rahalla ei ole koskaan merkitystä tai että rahalla ei voi olla väliä. Mutta pelkkä rahoituksen lisääminen tyypilliselle koulupiirille ilman kannustimien ja toimintasääntöjen muutosta ei todennäköisesti johda järjestelmällisiin parannuksiin oppilastuloksissa. Tämän Coleman löysi, ja näin tuore tutkimus kertoo.

tällainen päätelmä ei kuitenkaan ratkaise kysymystä rahoituksen asianmukaisesta tasosta. Joidenkin mielestä tietynlainen rahoitus on ”välttämätöntä”, vaikka se ei olisikaan” riittävä ” oppilaiden suoritusten parantamiseen. Mikään tutkimus ei kuitenkaan ole tähän mennessä määritellyt tarvittavaa tai riittävää tasoa. Tällaisia pyrkimyksiä vaikeuttaa jatkuvasti se, että koulurahoitus on nopeasti liikkuva tavoite, sillä Yhdysvaltain koulumenot ovat reaalisesti nelinkertaistuneet vuodesta 1960 (KS.Kuvio 3). Nykyään menot oppilasta kohden ovat Yhdysvalloissa suuremmat kuin lähes kaikissa muissa maailman maissa.

kuitenkin opiskelijasaavutuksista voidaan todeta, että Yhdysvaltain opiskelijamenestys on käytännössä ennallaan 1970-luvun alun tasosta (KS.Kuva 4).
ratkaisematta on vielä se, millä tavoin menoja on ohjattava ja hallinnoitava, jotta opiskelijamenestystä voidaan tehokkaasti ja tuloksellisesti nostaa.

pysyvät vaikutukset

raportin julkaisu muutti varsin dramaattisesti poliittisen keskustelun valuuttaa opiskelijatuloksiin. Ennen raporttia koulujen panoksia-oppilaskohtaisia menoja, opettaja-oppilas-suhdelukuja ja vastaavia-pidettiin yleensä suunnilleen tulosten synonyymeinä. Mutta sekä Colemanin mietinnön lähestymistapa että johtopäätökset muuttivat tätä näkökulmaa.

Colemanin raportin suurin vaikutus on ollut koulutustutkimuksen kytkemisessä koulutuspolitiikkaan. On vaikea löytää muita julkisen politiikan aloja, joilla on näin selkeä ja välitön tie uudesta tutkimuksesta tuomioistuimiin, lainsäätäjiin ja poliittisiin keskusteluihin. Ei ole tavatonta, että yhä märällä musteella varustettujen työpapereiden tutkimustuloksia tarjotaan todisteeksi siitä, että on otettava käyttöön uusi politiikka.

tässä kytköksessä on toki kääntöpuolensa. Usein politiikan tutkimukseen viitataan, kun se antaa juuri sen vastauksen, jota päättäjä etsii. Tämän seurauksena monilla koulutuspoliittisessa maailmassa on huomattava taipumus harventaa tieteellistä kirjallisuutta sellaisia tutkimuksia varten, jotka johtavat toivottuun tulokseen. Ne, joilla on erityinen poliittinen agenda, ovat vääristelleet ja kääntäneet Colemanin mietintöä monin tavoin. Myöhemmät tutkimukset ovat kokeneet samanlaisen kohtalon.

paljon järkyttävämpää on, että mietinnön keskeistä tavoitetta—sellaisen koulutusjärjestelmän kehittämistä, joka tarjoaa kaikille ryhmille ja erityisesti rotuvähemmistöille yhtäläiset koulutusmahdollisuudet—ei ole saavutettu. Saavutuserot ovat edelleen lähes yhtä suuria kuin silloin, kun Coleman ja hänen tiiminsä panivat kynän paperille, vaikka parempi tutkimus on ehdottanut keinoja niiden sulkemiseksi ja vaikka on tehty politiikkaa, jonka oletetaan olevan nimenomaan suunniteltu poistamaan ne.

Eric A. Hanushek on senior fellow Stanfordin yliopiston Hoover-instituutissa ja research associate National Bureau of Economic Researchissa.