Dernier numéro

Cet article fait partie d’une nouvelle série Education Next commémorant le 50e anniversaire du rapport révolutionnaire de James S. Coleman, « Égalité des chances en matière d’éducation. » La série complète paraîtra dans le numéro du printemps 2016 de Education Next.

Le rapport Coleman,  » Égalité des chances en matière d’éducation », est le point de départ de ceux qui s’engagent en faveur d’une politique d’éducation fondée sur des données probantes. Fait remarquable, ce tome de 737 pages, préparé il y a 50 ans par sept auteurs sous la direction de James S. Coleman, reçoit toujours 600 citations Google Scholar par an. Mais depuis sa publication, les opinions sur ce que dit le rapport ont divergé et les conclusions sur ses implications politiques ont divergé encore plus fortement. Il est donc approprié – du point de vue olympien d’un demi-siècle – non seulement d’évaluer les constatations et conclusions de Coleman, mais aussi de déterminer comment et où elles ont dirigé la conversation politique.

Il faut dire d’emblée que l’équipe de Coleman s’est appuyée sur une méthodologie qui devenait désuète au moment de la préparation du document. Presque immédiatement, les économétriciens ont formulé des critiques majeures de son approche. Mais même avec ces limites, en tant que document de recherche sur les politiques d’éducation, le rapport était incroyablement innovant, le fondement de décennies d’enquête sans cesse améliorée sur la conception et l’impact du système éducatif américain.

En dehors de la communauté de la recherche scientifique, le rapport Coleman a eu un impact encore plus large. Les journalistes, les chroniqueurs et les décideurs politiques ont transformé leur compréhension des résultats et des conclusions en sagesses conventionnelles — des versions simplifiées et autocollantes des conclusions du rapport. Reflétant en partie la nature du document, tous ne se sont pas mis d’accord sur les conclusions à souligner. Par exemple, dès le début, l’administration du président Lyndon Johnson a déclaré que le rapport approuvait ses efforts de déségrégation en montrant que les Noirs bénéficiaient d’une expérience éducative intégrée alors que les Blancs n’en souffraient pas. Ce message cadrait avec les efforts de l’administration pour mettre en œuvre la Loi sur les droits civils, un sujet abordé par Steven Rivkin dans un essai d’accompagnement (voir « Déségrégation depuis le rapport Coleman », printemps 2016). Plus tard, deux autres conclusions plus durables attribuées au rapport ont progressivement émergé: 1) les familles sont l’influence la plus importante sur le rendement des élèves et 2) les ressources scolaires n’ont pas d’importance. Je me concentre sur ces deux conclusions.

La plus grande importance du rapport Coleman — ce qui en fait un document de base pour la recherche sur les politiques éducatives — ne réside toutefois dans aucune de ces interprétations ou conclusions. Plus important encore, elle a fondamentalement modifié la perspective à travers laquelle les analystes, les décideurs et le grand public voient et évaluent les écoles. Avant Coleman, une bonne école était définie par ses « intrants » — dépenses par élève, taille de l’école, exhaustivité du programme, volumes par élève à la bibliothèque, installations de laboratoire scientifique, utilisation du suivi et indicateurs similaires des ressources allouées à l’éducation des élèves. Après Coleman, les mesures d’une bonne école se sont déplacées vers ses « extrants » ou « résultats » — le montant que ses élèves connaissent, les gains d’apprentissage qu’ils subissent chaque année, les années de formation continue poursuivies par les diplômés et leurs possibilités d’emploi et de gains à long terme.

Contexte historique

Le rapport Coleman a été mandaté par la Loi sur les droits civils de 1964. La loi donnait deux ans au Bureau de l’éducation des États-Unis pour produire un rapport qui devait décrire l’inégalité des possibilités d’éducation dans l’enseignement primaire et secondaire à travers les États-Unis. Le Congrès a cherché à mettre en évidence, en particulier dans le Sud, les différences entre les écoles fréquentées par les blancs et celles fréquentées par les noirs (appelées « Nègres », comme c’était la norme à l’époque).

Mais le Congrès et la nation ont obtenu quelque chose de très différent de ce à quoi la plupart des gens s’attendaient. Travaillant rapidement dès la promulgation de la Loi sur les droits civils, l’équipe de recherche de Coleman a tiré un échantillon de plus de 4 000 écoles, qui ont fourni des données sur un peu plus de 3 000 écoles et quelque 600 000 élèves de 1re, 3e, 6e, 9e et 12e années. L’équipe a posé aux élèves, aux enseignants, aux directeurs et aux surintendants de ces écoles un large éventail de questions. L’étude a élargi les mesures de la qualité des écoles au-delà de ce que les décideurs envisageaient. Les enquêtes ont recueilli des informations objectives sur les « intrants », mais elles ont également posé des questions sur les attitudes des enseignants et des administrateurs et d’autres indicateurs subjectifs de la qualité. L’aspect le plus nouveau de l’étude a été l’évaluation des élèves, qui ont reçu une batterie de tests de capacité et de réussite.

L’équipe de Coleman a recueilli ces données auprès d’écoles à travers le pays, les a compilées, analysées et a produit le rapport gigantesque (et un deuxième volume de 548 pages avec des statistiques descriptives) au cours de la période de deux ans. Ce rythme vertigineux de recherche est presque inconcevable à une époque où les ordinateurs à grande vitesse n’étaient pas encore disponibles.

On ne saurait trop insister sur les faits concrets et quantifiables. Il est difficile de trouver deux pages consécutives dans le rapport qui ne contiennent pas au moins un tableau ou une figure. En fait, il est facile de trouver 10 pages consécutives de tableaux ou de figures denses. En conséquence, une grande partie du lectorat potentiel a été immédiatement déconcerté par les statistiques, dont beaucoup n’étaient pas couramment utilisées ou largement comprises, même au sein de la communauté universitaire. Il est extrêmement peu probable que plus d’un très petit nombre de personnes lisent réellement l’intégralité du rapport plutôt que de se fier à des résumés ou à un échantillon du contenu du document.

La difficulté de comprendre l’analyse et ses implications était telle que Daniel Patrick Moynihan a organisé un séminaire de professeurs à Harvard qui a attiré quelque 80 chercheurs et s’est réuni chaque semaine pendant un an. Même parmi ce groupe érudit, aucun consensus clair sur ce qu’il faut faire du rapport Coleman n’a émergé. Ma propre participation à ce séminaire en tant qu’étudiant diplômé a consacré toute ma carrière à l’étude de la politique éducative.

Un résumé

Après 325 pages de graphiques, de tableaux et de texte, on arrive au résumé durable du rapport Coleman.

En prenant tous ces résultats ensemble, une implication ressort avant tout : que l’école n’a que peu d’influence sur la réussite d’un enfant qui soit indépendante de son milieu et de son contexte social général; et que cette absence même d’effet indépendant signifie que les inégalités imposées aux enfants par leur foyer, leur voisinage et leur environnement de pairs sont portées pour devenir les inégalités avec lesquelles ils sont confrontés à la vie adulte à la fin de l’école.

Les ambiguïtés de sens, la traduction imprécise en politiques et les questions inhérentes aux fondements analytiques qui ont persisté sont enveloppées dans cette déclaration. Pour certains, ils soulignent la nécessité d’une déségrégation; pour d’autres, ils suggèrent que les écoles n’ont pas d’importance; et pour un troisième groupe, ils soulignent l’importance capitale de la famille.
L’une des principales conclusions de Coleman — souvent négligée dans l’accent mis sur le rôle des familles, des écoles et de la déségrégation — était les disparités choquantes entre les races et les régions des États-Unis. En 1965, nous dit Coleman, un élève de 12e année noir moyen dans le Sud rural a enregistré un niveau de réussite comparable à celui d’un élève de 7e année blanc dans le nord-est urbain. Cet écart et d’autres écarts de performance similaires n’ont jamais reçu l’attention qu’ils méritaient.

En conséquence, le rapport Coleman n’a pas atteint l’un des objectifs clés qui ont conduit le Congrès à commander le rapport en premier lieu: une marche en avant vers l’égalité des chances en matière d’éducation entre les groupes raciaux. Cela s’est tout simplement produit de manière interrompue dans la plupart des régions du pays.

En mathématiques et en lecture, l’écart de score au test national en 1965 était de 1,1 écart-type, ce qui implique que l’élève de 12e année noir moyen se situait au 13e centile de la distribution des scores pour les élèves blancs. En d’autres termes, 87% des élèves de 12e année blancs ont obtenu un score supérieur à celui des élèves de 12e année noirs moyens. À quoi ça ressemble 50 ans plus tard ? En mathématiques, la taille de l’écart a diminué à l’échelle nationale de 0,2 écart-type, mais cela laisse toujours l’élève noir moyen de 12e année au 19e centile seulement de la distribution blanche. En lecture, l’écart de réussite s’est amélioré légèrement plus qu’en mathématiques (0,3 écart-type), mais après un demi-siècle, les scores moyens des élèves noirs ne se situent qu’au 22e centile de la distribution des Blancs.

Comme le montre la figure 1, les gains les plus importants en mathématiques et en lecture ont été constatés dans le Sud, où les écarts les plus importants observés en 1965 ont été alignés sur le reste du pays en 2013. Mais les améliorations généralement lentes dans une grande partie du reste du pays, y compris un écart de lecture accru dans le Midwest, ont atténué l’amélioration globale.

Après près d’un demi-siècle de progrès supposés dans les relations raciales aux États-Unis, les modestes améliorations des écarts de réussite depuis 1965 ne peuvent qu’être qualifiées d’embarras national. Autrement dit, si nous continuons à combler les écarts au même rythme à l’avenir, il faudra environ deux siècles et demi avant que l’écart mathématique noir-blanc ne se referme et plus d’un siècle et demi jusqu’à ce que l’écart de lecture se referme. Si l’on s’attendait à ce que  » l’égalité des chances en matière d’éducation » mobilise les ressources des écoles du pays dans la poursuite de l’équité raciale, elle n’a sans doute pas atteint son objectif. Il n’a pas non plus augmenté le niveau global de performance des élèves du secondaire à la veille de leur diplôme, malgré l’augmentation considérable des ressources qui seront consacrées à l’éducation au cours des cinq décennies suivantes (voir figures 2, 3 et 4).

Coleman a fait état d’une grande disparité des ressources scolaires d’une partie des États-Unis à l’autre, le Sud étant loin derrière le Nord-Est. Mais, à l’intérieur des régions, les différences raciales dans les ressources disponibles étaient modestes. Bien qu’il soit difficile de faire des comparaisons précises entre l’époque et aujourd’hui, les disparités régionales et raciales d’aujourd’hui dans les intrants éducatifs sont probablement assez similaires à celles rapportées par Coleman en 1966.

Ces résultats descriptifs globaux peuvent être considérés comme donnés, sans s’interroger sur la méthodologie statistique. Mais en fouillant dans les mauvaises herbes du rapport Coleman, il est évident que l’analyse de ce qui détermine la réussite laisse beaucoup à désirer. L’analyse présente deux défauts majeurs. Premièrement, il tente d’évaluer les facteurs qui déterminent les différences observées dans le rendement des élèves, mais il fait un mauvais travail. Deuxièmement, l’approche ne fournit pas de directives claires sur la manière d’améliorer les résultats.

En termes simples, la procédure statistique du rapport Coleman repose sur une approche problématique d’analyse par étapes de la variance, qui formule des hypothèses solides sur les facteurs qui sont des causes fondamentales de réalisation et ceux qui ont une importance secondaire. Coleman a supposé que les influences familiales venaient en premier et que les facteurs scolaires ne devaient être introduits dans l’analyse qu’après que tous les effets pouvant être attribués à la famille aient été identifiés. Par conséquent, la première étape de l’analyse statistique évalue dans quelle mesure la variation des résultats d’une école à l’autre peut être attribuée aux variations des facteurs liés aux antécédents familiaux. Ce n’est qu’une fois que ces facteurs de fond sont entièrement pris en compte que la deuxième étape est franchie — un examen des caractéristiques des écoles qui font la plus grande différence pour déterminer la variation du rendement des élèves.

Cette approche privilégie le contexte familial sur tous les indicateurs des ressources scolaires ou des relations de groupe de pairs, car elle attribue implicitement toute variation partagée aux variables incluses dans la première étape de la modélisation par étapes. Par exemple, si l’éducation des parents et l’expérience des enseignants sont toutes deux fortement liées à la réussite, et que les enfants de familles mieux éduquées fréquentent des écoles avec des enseignants plus expérimentés, il semblerait que l’expérience des enseignants ait peu d’effet alors que l’effet de l’éducation des parents est amplifié. La première étape, en examinant uniquement la relation entre les résultats et l’éducation parentale, intègre en fait à la fois l’effet direct de l’éducation parentale sur les résultats et l’effet indirect des enseignants plus expérimentés dans leurs écoles. Lorsque l’analyse en arrive au point d’ajouter l’expérience de l’enseignant à l’explication de la réussite, le seul impact marginal viendra de la partie de la variation de l’expérience qui n’est totalement pas liée aux antécédents familiaux.

Mais, plus important encore, cette répartition de la variation du rendement des élèves en fonction des variations des facteurs sous-jacents donne peu d’indications sur ce que l’on pourrait attendre des politiques qui modifient les intrants scolaires disponibles pour les élèves. L’analyse statistique reposait exclusivement sur certaines différences grossièrement mesurées entre les écoles, telles que le nombre de jours dans l’année scolaire ou la présence d’un laboratoire scientifique. La plupart de leurs mesures n’étaient pas des facteurs susceptibles de stimuler les initiatives politiques. Pourtant, le problème le plus important est que le simple fait d’examiner l’influence de la variation existante de ces mesures n’indique pas l’effet de levier sur les réalisations qu’elles auraient. Par exemple, les jours de l’année scolaire présentaient relativement peu de variations et, par conséquent, la variation de la durée des années scolaires ne pouvait expliquer en grande partie la variation actuelle des résultats, même si l’ajout de jours à l’année scolaire aurait une forte incidence sur les résultats. Malheureusement, les interprétations erronées de ces aspects de l’analyse de Coleman se poursuivent de nos jours.

Parmi les chercheurs ayant une compréhension des meilleurs moyens d’estimer les effets causaux sur le rendement scolaire, aucun ne s’appuierait sur la méthodologie utilisée par l’équipe Coleman pour estimer l’effet des écoles ou des enseignants. La régression par étapes était problématique même dans les années 1960 et a été totalement discréditée en tant que méthode d’estimation des effets causaux dans les 50 années qui ont suivi.
Compte tenu de cela, je considère les conclusions du rapport Coleman énoncées ci-dessus comme des hypothèses, et non comme des conclusions. Que disent les preuves actuelles de ces hypothèses?

Seules les familles comptent

Le fait que les familles aient un effet fort, sinon écrasant, sur le rendement des élèves est l’une des affirmations les plus fréquemment répétées de ceux qui citent le rapport Coleman. Les analystes qui prétendent que la pauvreté explique les problèmes de l’école américaine se réfèrent volontiers à Coleman comme preuve. Richard Rothstein de l’Institut de politique économique a déclaré que « l’influence des caractéristiques de la classe sociale est probablement si puissante que les écoles ne peuvent pas la surmonter, peu importe la formation de leurs enseignants et la conception de leurs programmes d’enseignement et de leurs climats. »La campagne pour une approche plus large et plus audacieuse de l’éducation fait allusion à l’interprétation standard des conclusions de Coleman lorsqu’elle affirme que « la pauvreté, qui a longtemps été le plus grand obstacle à la réussite scolaire, est plus importante que jamais. »

Le rapport Coleman lui-même mesurait les antécédents familiaux à l’aide d’une série de questions d’enquête données aux élèves qui ont été combinées en mesures de l’urbanisme, de l’éducation des parents, de l’intégrité structurelle de la maison, de la taille de la famille, des articles à la maison, du matériel de lecture à la maison, des intérêts des parents et des désirs éducatifs des parents. Coleman n’a pas mesuré le revenu familial, car il ne pensait pas que les étudiants constituaient une source fiable pour ce type d’information. En effet, le mot pauvreté n’apparaît qu’une seule fois dans l’ensemble du rapport, dans le résumé ; il n’a jamais été utilisé dans l’analyse. Il est donc assez ironique que des références au 21e siècle à Coleman prétendent régulièrement qu’il a montré l’impact majeur de la pauvreté sur le rendement des élèves.
Néanmoins, la conclusion selon laquelle les facteurs liés aux antécédents familiaux influent fortement sur le rendement des élèves n’est pas et n’a jamais été contestée. Pratiquement toutes les analyses ultérieures ont inclus des mesures de l’origine familiale (éducation, structure familiale, etc.) et ont révélé qu’elles expliquaient de manière significative les différences de réussite. En effet, aucune analyse de la performance scolaire qui néglige les différences d’origine familiale ne peut être prise au sérieux.

Dans le même temps, l’importance de cette réalité pour la politique éducative est assez floue. Certains soutiennent que, puisque la pauvreté est fortement liée à la réussite, nous devons atténuer la pauvreté avant de pouvoir espérer avoir un effet des écoles sur la réussite. Par exemple, Diane Ravitch déclare que « les écoles peuvent être réparées maintenant et que les résultats des élèves (résultats aux tests) atteindront des niveaux élevés sans rien faire contre la pauvreté. Mais cela n’a aucun sens. La pauvreté est importante. »Ce type d’interprétation du rapport Coleman et des études ultérieures échoue pour plusieurs raisons.
Les études existantes ont généralement pris en compte les antécédents familiaux par toutes les mesures figurant dans leur ensemble de données spécifique, allant du revenu familial à l’éducation des parents, en passant par la structure familiale, la race et l’origine ethnique. À un certain niveau, toutes ces mesures sont corrélées les unes aux autres, et les chercheurs ne savent toujours pas quelle est la « bonne mesure. »Par exemple, certaines des meilleures recherches se sont concentrées sur le « revenu familial » comme prédicteur de la réussite scolaire, mais Susan Mayer, sociologue à l’Université de Chicago, a montré que les changements inattendus du revenu familial en eux-mêmes ont peu d’effet sur les performances scolaires d’un enfant.

De plus, les canaux exacts par lesquels les ressources familiales ont un impact sur les succès scolaires et à vie restent incertains. La lecture à l’enfant est-elle décisive? Le vocabulaire des parents est-il? Est-ce le plus grand accès aux services médicaux et dentaires dont bénéficient les enfants de parents plus débrouillards? Est-ce les pratiques d’éducation des enfants les plus sensibles des plus instruits? Est-ce la plus grande interaction avec les adultes qui peut se produire dans les familles biparentales qui compte? Les parents plus débrouillards trouvent-ils des moyens de placer leurs enfants dans des milieux éducatifs plus efficaces? Plus important encore, peu de preuves montrent que le simple fait de fournir de l’argent aux familles peut modifier les intrants familiaux pertinents, quels qu’ils soient.

Les écoles comptent-elles ?

L’impact à long terme le plus important du rapport Coleman a peut-être été son effet sur l’opinion de l’élite sur la contribution des écoles à la réussite des élèves. La suggestion du rapport selon laquelle les écoles ajoutent peu au rendement des élèves au-delà de la famille a provoqué une réaction bifurquée. Une partie, qui comprend de nombreux enseignants et administrateurs, accepte cela à sa juste valeur, car cela confirme simplement ce qu’ils croient déjà: les écoles ne doivent pas être tenues responsables des mauvais résultats des élèves et des écarts de réussite dus à des facteurs liés au contexte familial. L’autre partie soulève des questions sur l’approche de Coleman pour estimer l’importance relative des écoles et des familles, et recherche d’autres méthodes analytiques et ensembles de données qui pourraient ouvrir la question pour un examen plus approfondi.

Le rapport Coleman conclut que ses mesures de la plupart des ressources scolaires n’étaient que faiblement associées au rendement des élèves. Une fois que les antécédents familiaux et la nature du groupe de pairs à l’école ont été pris en compte, le rendement des élèves n’a pas été affecté par les dépenses par élève, la taille de l’école, les installations du laboratoire de sciences, le nombre de livres dans la bibliothèque, l’utilisation du suivi par niveaux de capacité pour assigner les élèves aux salles de classe, ou d’autres facteurs précédemment supposés être des indicateurs de ce qui fait une bonne école. En général, ces conclusions ont été réaffirmées par la communauté savante au cours des cinq décennies qui ont suivi la rédaction du rapport. Des études ultérieures ont révélé peu d’effets systématiques des différences mesurées dans les ressources entre les écoles. À l’occasion, une étude spécifique pourrait établir une corrélation entre l’un de ces facteurs et le rendement des élèves, mais, pris ensemble, la grande proportion des résultats d’un large éventail d’études n’a trouvé aucun lien statistiquement significatif entre les ressources standard disponibles pour les écoles et la quantité d’apprentissage qui se déroule dans le bâtiment.

Pourtant, ce n’est pas la fin de l’histoire. Bien que ces résultats semblent clairs, leur interprétation nécessite beaucoup de soin.

Les données de Coleman ne permettaient pas de suivre les trajectoires d’apprentissage de chaque élève ni de regarder ce qui se passait dans les écoles. Coleman avait tendance à examiner les mesures de la qualité des écoles sur lesquelles les administrateurs et les décideurs s’appuient pour défendre leurs propositions aux conseils scolaires. Ces variables peuvent ne pas être corrélées au rendement des élèves, mais cela ne signifie pas nécessairement que les écoles sont sans importance. Il est fort possible que d’autres facteurs plus difficiles à mesurer soient cruciaux pour l’apprentissage des élèves.

Peu d’attention a été accordée aux indications du rapport Coleman selon lesquelles les enseignants pourraient être un facteur scolaire particulièrement critique. Mais depuis la publication du rapport, les chercheurs ont développé des données plus précises sur l’efficacité des enseignants et, en sondant les différences de qualité des enseignants au sein des écoles, ont constaté des impacts très importants de la qualité des enseignants sur le rendement des élèves. Certes, de nombreuses caractéristiques de l’enseignant couramment utilisées pour mesurer la qualité de l’enseignant ont peu, voire aucun impact sur le rendement des élèves. Que les enseignants soient certifiés, qu’ils obtiennent un diplôme d’études supérieures, qu’ils fréquentent un collège ou une université spécifique, ou qu’ils reçoivent plus ou moins de mentorat ou de perfectionnement professionnel, il s’avère presque totalement indépendant de l’efficacité d’un enseignant en classe.

Mais les mesures de l’efficacité de l’enseignant en classe (telles qu’estimées par la quantité d’apprentissage qui se déroule dans les classes sous la supervision de cet enseignant) sont en corrélation avec l’apprentissage qui se déroule dans la classe de ce même enseignant les années suivantes. En d’autres termes, les différences qualitatives entre les enseignants ont des répercussions importantes sur la croissance du rendement des élèves, même si ces différences ne sont pas liées aux caractéristiques de fond mesurées ou à la formation reçue par les enseignants.

Les chercheurs restent encore aujourd’hui dans l’ignorance des raisons exactes pour lesquelles certains enseignants sont efficaces (c’est-à-dire pourquoi certains enseignants, année après année, ont de forts impacts positifs sur l’apprentissage de leurs élèves) alors que d’autres ne le sont pas. En bref, il est plus facile de choisir de bons enseignants une fois qu’ils ont commencé à enseigner que de les former ou de comprendre exactement la sauce secrète de la réussite en classe.

Étant donné que la plus grande partie de la variation de l’efficacité des enseignants se trouve en fait dans les écoles (c.-à-d., entre les salles de classe) et non entre les écoles (objectif de Coleman), le rôle critique de l’enseignant restait à être clairement documenté par les futurs chercheurs. Par exemple, dans le travail que j’ai effectué en étudiant la performance dans des écoles urbaines défavorisées, un enseignant de premier plan peut en une année générer un gain supplémentaire d’une année d’apprentissage par rapport aux élèves souffrant d’un enseignant très inefficace.

Le chercheur de Stanford Raj Chetty et ses collègues ont montré que les effets de l’enseignant persistent à l’âge adulte. Ceux qui ont l’enseignant le plus efficace seront plus susceptibles de poursuivre leurs études pendant une plus longue période et gagneront plus de revenus à l’âge de 28 ans.

En bref, la recherche montre de très grandes différences dans l’efficacité des enseignants. De plus, les variations de l’efficacité des enseignants au sein des écoles semblent être beaucoup plus importantes que les variations entre les écoles. Ainsi, l’étude Coleman n’a pas identifié l’importance de la qualité des enseignants et n’a pas saisi la pertinence politique de la variation intra-scolaire de la qualité des enseignants. Ces résultats illustrent également de manière éclatante le problème introduit par l’approche analytique de Coleman: le fait de constater que les différences mesurées entre les enseignants ont une capacité limitée à expliquer les variations du rendement des élèves est très différent de la conclusion que les écoles et les enseignants ne peuvent pas influer puissamment sur les résultats des élèves.

L’argent compte-t-il ?

Coleman a constaté que les variations des dépenses par élève avaient peu de corrélation avec les résultats des élèves. Bien que ce soit l’une des principales conclusions du rapport, peu d’attention a été accordée à ce fait gênant. À l’époque, l’administration Johnson lançait un programme d’éducation compensatoire financé par le gouvernement fédéral qui était censé égaliser les opportunités éducatives en concentrant plus de fonds sur les étudiants vivant dans des quartiers à faible revenu. Mais la découverte a progressivement pris une plus grande importance dans les débats politiques, à mesure que de vastes recherches ultérieures engendrées par le rapport Coleman ont renforcé cette conclusion.

Un moment décisif est survenu dans les années 1970, lorsque la Cour suprême de Californie dans Serrano v. Priest a décidé que pour assurer l’égalité des chances en matière d’éducation pour tous les enfants, tous les districts scolaires de Californie devaient dépenser des montants égaux par élève, provoquant une vague d’affaires judiciaires de financement scolaire à travers le pays. Si les dépenses doivent être égales pour que les chances soient égales, le montant dépensé par élève doit être d’une importance cruciale pour l’apprentissage des élèves. Malgré les conclusions de Coleman, l’affirmation selon laquelle des questions d’argent étaient régulièrement formulées dans les salles d’audience de presque tous les États, provoquant une foule de recherches sur les effets des dépenses scolaires sur le rendement des élèves. Ce n’est pas l’endroit idéal pour explorer un débat qui s’est appuyé sur un mélange de preuves scientifiques, d’experts professionnels et d’allégations trompeuses. Compte tenu des enjeux fiscaux impliqués, il n’est guère surprenant que les conversations aient été politiquement chargées et aient conduit à une bataille continue sous le sobriquet trompeur « l’argent n’a pas d’importance. »

Il reste la simple question de savoir si, toutes choses égales par ailleurs, le simple fait d’ajouter plus d’argent aux écoles conduira systématiquement à des résultats plus élevés. La figure 2 montre le bilan global des États au cours du dernier quart de siècle. Les changements dans les dépenses réelles de l’État par élève ne sont pas corrélés avec les changements dans les résultats des élèves de 4e année en lecture. Des résultats similaires sont obtenus en mathématiques et en mathématiques et en lecture au niveau de la 8e année. De toute évidence, les États ont changé de bien d’autres manières que de simples dépenses, mais il n’y a aucune raison de conclure de ces données que le simple fait de fournir de l’argent stimulera en soi le rendement des élèves.

Il semble maintenant y avoir un consensus général sur le fait que la façon dont l’argent est dépensé est beaucoup plus importante que le montant dépensé. En d’autres termes, la recherche ne montre pas que l’argent n’a jamais d’importance ou que l’argent ne peut pas avoir d’importance. Mais il est peu probable que le simple fait de fournir plus de fonds à un district scolaire typique sans modifier les incitations et les règles de fonctionnement entraîne des améliorations systématiques des résultats des élèves. C’est ce que Coleman a trouvé, et c’est ce que disent des recherches récentes.

Une telle conclusion ne résout toutefois pas la question du niveau de financement approprié. Certains soutiennent qu’un certain niveau de financement est  » nécessaire  » même s’il n’est pas  » suffisant  » pour améliorer le rendement des élèves. Néanmoins, aucune recherche à ce jour n’a défini le niveau nécessaire ou adéquat. Ces efforts sont continuellement confondus par le fait que le financement des écoles est une cible en évolution rapide, car les dépenses moyennes des États-Unis pour les écoles ont quadruplé en termes réels depuis 1960 (voir la figure 3). Aujourd’hui, les dépenses par élève aux États-Unis dépassent celles de presque tous les autres pays du monde.

Pourtant, en ce qui concerne le rendement des élèves, nous constatons que le rendement des élèves américains est pratiquement inchangé par rapport à celui du début des années 1970 (voir Figure 4).
Ce qui reste à déballer, ce sont les façons précises dont les dépenses doivent être dirigées et administrées si l’on veut améliorer le rendement des élèves de manière efficiente et efficace.

Impacts durables

La publication du rapport a radicalement changé la devise du débat sur les politiques en ce qui concerne les résultats des élèves. Avant le rapport, les intrants scolaires — dépenses par élève, ratios enseignant-élève, etc. – étaient généralement considérés comme à peu près synonymes de résultats. Mais l’approche et les conclusions du rapport Coleman ont modifié cette perspective.

L’impact le plus important du rapport Coleman a été le lien entre la recherche en éducation et la politique éducative. Il est difficile de trouver d’autres domaines de la politique publique où il existe une voie aussi claire et immédiate, des nouvelles recherches aux tribunaux, aux législatures et aux délibérations sur les politiques. Il n’est pas rare que les résultats de recherches de documents de travail encore à l’encre mouillée soient présentés comme preuve qu’une nouvelle politique doit être adoptée.

Il y a, bien sûr, un inconvénient à ce lien. Souvent, la recherche sur les politiques est citée lorsqu’elle donne la réponse particulière à laquelle le décideur cherche. En conséquence, il y a une tendance notable de la part de nombreux acteurs du monde de la politique éducative à éliminer la littérature scientifique pour les études qui aboutissent à un résultat souhaité. Le rapport Coleman a été tordu et transformé de multiples façons par ceux qui ont un programme politique spécifique. Les études ultérieures ont subi un sort similaire.

Beaucoup plus troublant est que l’objectif central du rapport — le développement d’un système éducatif offrant des chances égales en matière d’éducation à tous les groupes, et en particulier aux minorités raciales — n’a pas été atteint. Les écarts de réussite restent presque aussi importants qu’ils l’étaient lorsque Coleman et son équipe ont mis la plume sur papier, même lorsque de meilleures recherches ont suggéré des moyens de les combler et même lorsque des politiques ont été promulguées qui sont censées être explicitement conçues pour les éliminer.

Eric A. Hanushek est senior fellow à la Hoover Institution de l’Université de Stanford et associé de recherche au National Bureau of Economic Research.