Pourcentage cumulatif
Évaluation en classe dans les écoles secondaires néo-zélandaises
Alors que certaines écoles secondaires commencent à la 7e année, la majorité ont des élèves de la 9e à la 13e année. La plupart des élèves des années 11 à 13 cherchent à obtenir des crédits pour obtenir des qualifications nationales, et l’accent mis sur les évaluations de ces qualifications a une influence majeure sur les pratiques d’évaluation dans l’ensemble des écoles secondaires. Dans cette section, le caractère général de l’évaluation des années 9 et 10 est décrit brièvement et, par la suite, l’évaluation des qualifications des années 11 à 13 est discutée plus en détail.
Les différences les plus notables entre l’évaluation dans les écoles primaires et l’évaluation dans les écoles secondaires concernent le moment et les formes de rétroaction et l’utilisation des notes ou des notes. Dans les écoles primaires, et en particulier les premières années, la majorité des commentaires des enseignants sont donnés pendant que le travail est en cours et le travail n’est généralement pas renvoyé avec des notes ou des notes. Les enseignants tiennent des registres de leurs observations et de leurs jugements sur une partie du travail effectué par l’élève, mais ceux-ci ne sont généralement pas numériques et ils ne sont pas agrégés mathématiquement pour produire des notes ou des notes de fin de trimestre ou de fin d’année. Aux 9e et 10e années au secondaire, les élèves ont généralement des enseignants différents pour chaque matière. Une grande partie des commentaires que les étudiants reçoivent concerne le travail terminé, et il comprend généralement des notes ou des notes formelles. Les travaux importants sont marqués et ces notes sont accumulées dans un carnet de notes, de sorte qu’elles peuvent être agrégées pour produire une note ou une note cumulative.
Pendant une grande partie du siècle dernier, les écoles secondaires ont produit des rapports écrits aux parents qui donnent, pour chaque matière, une note de pourcentage cumulative, une note et/ ou une place en classe, et un commentaire écrit assez bref. Il y a environ 20 ans, des efforts nationaux ont été déployés pour introduire une forme d’évaluation fondée sur des normes dans les écoles secondaires. Plusieurs objectifs d’apprentissage importants (habituellement de 5 à 7) ont été identifiés pour chaque matière et chaque niveau de l’année, et pour chacun de ces objectifs, une échelle descriptive d’environ cinq niveaux a été élaborée pour décrire les niveaux de développement ou de rendement. Par exemple, en 12e année d’éducation physique, l’un des objectifs était la connaissance de la physiologie de l’exercice. Les niveaux de performance associés à cet objectif étaient que l’étudiant:
peut identifier les systèmes physiologiques du corps;
a une connaissance de base des systèmes physiologiques du corps;
a une connaissance de base des changements physiologiques des systèmes corporels en réponse à l’exercice et sait comment les appliquer;
a une connaissance approfondie des changements physiologiques des systèmes corporels en réponse à l’exercice et les applique à des activités familières; et
démontre une compréhension claire des changements physiologiques des systèmes corporels en réponse à l’exercice et les applique à des activités nouvelles et différentes.
De nombreuses écoles secondaires ont adopté des variantes de cette approche pour les années 9 et 10. Dans le cadre de cette approche, chaque tâche d’évaluation implique un ou plusieurs des objectifs d’apprentissage, et les élèves reçoivent une rétroaction en fonction des niveaux de ces objectifs. De nombreux enseignants trouvent que cette approche les aide à être précis dans la définition des tâches pour les élèves et permet aux élèves de devenir plus habiles à évaluer leur propre travail par rapport aux objectifs et aux niveaux de performance. À la fin de chaque trimestre ou année scolaire, les parents reçoivent des rapports dans lesquels un niveau a été attribué à chaque objectif, une description générique de ce niveau est fournie et souvent un commentaire plus spécifique ou personnel est ajouté.
Pendant plus de 50 ans, les élèves des années 11 à 13 (les 3 dernières années de l’école secondaire) ont tenté des qualifications nationales au moyen d’examens nationaux de fin d’année, d’évaluations modérées en milieu scolaire ou d’une combinaison des deux. La forme précise de ces évaluations a changé plusieurs fois au cours des 50 dernières années, tandis que le pourcentage d’élèves qui restent à l’école jusqu’aux 12e et 13e années a considérablement augmenté au cours des 20 dernières années. Un bref compte rendu de ces changements est donné dans Crooks (2002).
La forme actuelle de qualification pour les années 11 à 13 est une série de Certificats nationaux de réussite éducative (NCEAs). Les étudiants peuvent obtenir ces certificats en obtenant des crédits sur les Normes de réussite ou les Normes unitaires. La plupart des matières du secondaire établies sont subdivisées en plusieurs (généralement de cinq à huit) normes de réussite, chacune ayant trois niveaux de réussite (atteint, mérite et excellence) et un nombre spécifié de crédits vers une NCEA pour ceux qui réussissent la norme. En outre, il existe des normes unitaires, qui sont évaluées sur une base de réussite / échec, chacune avec une valeur de crédit spécifiée. Les normes unitaires sont le plus souvent utilisées pour des matières plus professionnelles, mais sont également disponibles comme alternatives aux normes de réussite dans de nombreuses matières du secondaire. Les écoles varient dans la mesure où elles autorisent ou encouragent l’utilisation de normes d’unité plutôt que de normes de réussite. Une décision récente du gouvernement selon laquelle les NCEA peuvent être attribués avec mérite ou excellence si 50 des 80 crédits requis ou plus sont obtenus au niveau spécifié semble susceptible d’encourager davantage l’utilisation des normes de réussite plutôt que des normes unitaires dans les matières où les deux types sont disponibles.
Environ la moitié des normes de rendement sont évaluées au moyen d’examens nationaux organisés à la fin de l’année scolaire (évaluation externe). Les autres normes de réussite et toutes les normes de l’unité sont attribuées par le biais d’évaluations des enseignants menées dans les écoles (évaluation interne). Ces deux solutions de rechange ont des implications claires pour la pratique de l’évaluation en classe. Pour les normes évaluées en externe, l’évaluation en classe est en grande partie une évaluation de l’apprentissage, les enseignants essayant d’aider leurs élèves à bien se préparer aux examens nationaux. Pour les normes évaluées en interne, l’évaluation en classe est un mélange complexe d’évaluation pour l’apprentissage et d’évaluation sommative à enjeux élevés. Les enseignants doivent tracer une ligne délicate entre leurs rôles de mentor et d’évaluateur. Dans la plupart des cas, cette ligne est en partie établie en organisant des événements d’évaluation assez formels pour l’attribution des normes, de sorte que le reste du temps de classe puisse être concentré sur l’aide aux élèves à se préparer aux évaluations. L’aspect le plus délicat est que les enseignants connaissent généralement les détails des tâches d’évaluation qui seront utilisées et doivent décider de la manière spécifique de préparer les élèves à ces tâches. Pour aider à assurer la cohérence nationale dans l’évaluation des normes évaluées en interne, il existe des processus supervisés au niveau national pour la modération des tâches d’évaluation interne et leur notation, mais l’étendue et l’efficacité de cette modération restent un sujet de débat substantiel. Au mieux, la modération peut être une source précieuse de développement professionnel pour les enseignants.