Psychologie de l’éducation
Comme nous l’avons expliqué dans ce chapitre, la motivation est affectée par plusieurs facteurs, notamment le renforcement du comportement, mais surtout les objectifs, les intérêts et le sens de l’auto-efficacité et de l’autodétermination des élèves. Les facteurs se combinent pour créer deux sources générales de motivation: les attentes des élèves en matière de réussite et la valeur que les élèves accordent à un objectif. Voir la motivation de cette manière est souvent appelé le modèle de motivation à valeur d’espérance (Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Tonk, & Eccles, 2004), et parfois écrit avec une formule multiplicative : espérance x valeur = motivation. La relation entre attente et valeur est « multiplicative » plutôt qu’additive car, pour être motivé, il est nécessaire qu’une personne ait au moins une attente modeste de succès et attribue à une tâche au moins une valeur positive. Si vous avez des attentes élevées de succès mais que vous n’appréciez pas du tout une tâche (attribuez-lui mentalement une valeur « 0 »), vous ne vous sentirez pas du tout motivé. De même, si vous attachez une grande importance à une tâche mais que vous ne vous attendez pas à réussir à la terminer (attribuez-lui une espérance « 0 »), vous ne vous sentirez pas non plus motivé du tout.
Figure 6.8.1. Modèle espérance-valeur.
La valeur de la tâche répond à la question « Pourquoi devrais-je faire cette tâche? »Il y a quatre réponses possibles à la question: la valeur intrinsèque, la valeur de réalisation, la valeur d’utilité et le coût (Wigfield & Eccles, 1992). La valeur intrinsèque est le pur plaisir qu’un élève ressent en accomplissant une tâche. Lorsqu’ils s’y intéressent intrinsèquement, les étudiants sont prêts à s’impliquer dans une tâche donnée. La valeur de réalisation fait référence à l’importance de bien accomplir une tâche. Les tâches sont perçues comme importantes lorsqu’elles reflètent les aspects importants de soi-même. La valeur d’utilité est la perception qu’une tâche sera utile pour atteindre des objectifs futurs, par exemple, suivre un cours de chinois pour trouver un emploi en Chine. La dernière composante de la valeur de la tâche, le coût, fait référence à ce qu’un individu doit abandonner pour s’engager dans une tâche ou à l’effort nécessaire pour l’accomplir. Si le coût est trop élevé, les étudiants seront moins susceptibles de s’engager dans une tâche donnée. Par exemple, les étudiants peuvent ne pas décider de suivre un cours supplémentaire lorsqu’ils ont besoin de réduire les heures de leur travail à temps partiel.
De nombreuses études ont montré que les attentes des élèves en matière de réussite et les valeurs subjectives des tâches influençaient positivement les comportements et les résultats en matière de réussite (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000). Par exemple, Bong (2001) a indiqué que la compétence perçue des étudiants était un facteur prédictif important de leur rendement. En outre, l’utilité perçue des étudiants prédisait les intentions d’inscription futures. Ces relations ont également été trouvées dans des environnements d’apprentissage en ligne. Joo, Lim et Kim (2013) ont rapporté que la perception de la compétence et de la valeur de la tâche des étudiants inscrits dans une université en ligne prédisait de manière significative la satisfaction, la persistance et la réussite des apprenants.
Vidéo 6.8.1. La théorie de la valeur d’espérance de la motivation à la réussite explique l’EVT et l’application de la théorie.
Influencer la motivation des élèves
Idéalement, les attentes et les valeurs sont élevées chez les élèves pour toute tâche d’apprentissage clé. La réalité, cependant, est que les étudiants ne s’attendent parfois pas à la réussite, et qu’ils ne la valorisent pas nécessairement lorsque la réussite est possible. Comment un enseignant peut-il répondre à de faibles attentes et à une faible valorisation? Nous avons proposé un certain nombre de suggestions pour relever ce défi tout au long de ce chapitre. En bref, élever de faibles attentes dépend de l’ajustement de la difficulté des tâches afin que la réussite devienne une perspective raisonnable: un enseignant doit rendre les tâches ni trop difficiles ni trop faciles. Atteindre cet objectif général dépend à son tour d’une planification réfléchie et appropriée — choisir des objectifs raisonnables, les ajuster en fonction de l’expérience, trouver du matériel de soutien et fournir de l’aide aux étudiants en cas de besoin.
Augmenter la valeur des tâches académiques est tout aussi important, mais les stratégies générales pour le faire sont différentes de celles pour élever les attentes. L’augmentation de la valeur nécessite de lier la tâche aux intérêts personnels et aux connaissances antérieures des élèves, de montrer l’utilité de la tâche pour les objectifs futurs des élèves et de montrer que la tâche est précieuse pour les autres personnes que les élèves respectent.
Influencer les perceptions de l’espérance
Les élèves peuvent ne pas croire que leurs efforts mènent à des performances élevées pour une multitude de raisons. Premièrement, ils peuvent ne pas avoir les compétences, les connaissances ou les capacités nécessaires pour réussir. Aider les élèves à acquérir les compétences et les connaissances nécessaires peut aider à augmenter l’espérance de vie. Deuxièmement, les faibles niveaux d’espérance peuvent être dus au fait que les élèves estiment qu’autre chose que l’effort prédit la performance, comme l’équité ou le favoritisme. Si les élèves croient que l’environnement d’apprentissage n’est pas propice à de bons résultats (les ressources manquent ou les attentes des enseignants ne sont pas claires), l’espérance en souffrira également. Par conséquent, il sera utile de dégager le chemin de la performance et de créer un environnement dans lequel les élèves ne se sentent pas restreints. Enfin, certains élèves peuvent percevoir peu de lien entre leur effort et leur niveau de performance parce qu’ils ont un lieu de contrôle externe, une faible estime de soi ou d’autres traits de personnalité qui les conditionnent à croire que leur effort ne fera pas de différence. Dans de tels cas, fournir des commentaires positifs et des encouragements peut aider à les motiver.
Influencer les perceptions de l’instrumentalité
Montrer aux élèves que leur performance est récompensée va augmenter les perceptions de l’instrumentalité. Par conséquent, la première étape pour influencer l’instrumentalité consiste à relier les récompenses à la performance. Cependant, cela n’est pas toujours suffisant, car les étudiants peuvent ne pas être conscients de certaines des récompenses qui attendent les plus performants. Les étudiants peuvent avoir besoin d’être informés des avantages de l’apprentissage. Il est également important de souligner que la performance, pas autre chose, est récompensée. Un système de récompense sans mérite peut en fait entraver la motivation des plus performants en érodant l’instrumentalité. Cependant, la maîtrise des compétences et les progrès liés à la performance peuvent être reconnus et récompensés sans qu’un élève ne maîtrise toutes les compétences ou ne soit le meilleur performeur.
Influencer Valence
Les étudiants sont plus susceptibles d’être motivés s’ils trouvent la récompense attrayante. Ce processus implique que les enseignants trouvent ce que leurs élèves apprécient. Les récompenses souhaitables ont tendance à être justes et à satisfaire les besoins divergents des différents élèves. Assurer une valence élevée implique d’apprendre à connaître les étudiants et de donner aux étudiants diverses récompenses pour augmenter la valence.
Figure 6.8.2. Façons d’influencer l’espérance, l’instrumentalité et la valence.