Questions et réponses sur l’autisme: Utilisation d’une Analyse des tâches pour l’enseignement

Autisme Q & A: Utilisation d’une Analyse des tâches pour l’Enseignement

Conception d’un programme d’enseignement pour enseigner à un élève atteint d’un trouble du spectre de l’autisme (TSA) une nouvelle compétence comprend la sélection d’une stratégie d’enseignement, de procédures de renforcement et de collecte de données qui seront utilisées. De plus, l’enseignant aura besoin d’une analyse des tâches de la compétence pour collecter des données et s’assurer que l’enseignement est fourni systématiquement. Une analyse de tâche est essentiellement une liste des étapes qu’un étudiant doit effectuer en séquence pour que la compétence ou la tâche soit terminée avec succès. Pour les élèves autistes, une analyse des tâches sera l’une des stratégies les plus précieuses de la boîte à outils de l’éducateur. Les élèves autistes ont souvent besoin de compétences complexes divisées en petites étapes apprenables et une analyse des tâches est la stratégie nécessaire pour ce faire. Une analyse des tâches peut être utilisée pour enseigner pratiquement toutes les compétences, y compris l’auto-assistance, les compétences académiques, sociales et de communication.

Question: Comment l’enseignant développe-t-il une analyse des tâches?

Réponse: La meilleure façon de développer une analyse de tâche consiste à exécuter la compétence et à noter les étapes impliquées au fur et à mesure que la tâche est terminée. Chaque étape de l’analyse des tâches doit consister en un comportement  » discret « . »Une fois l’étape terminée, un changement visible de la tâche ou de la compétence doit être observé. La rédaction d’une analyse de tâche nécessite de connaître les compétences et les capacités de l’élève. Habituellement, il est préférable de personnaliser ou d’individualiser une analyse de tâche pour chaque élève qui apprend la compétence. En outre, il existe un certain nombre de « conseils » pour rédiger une analyse des tâches qui pourraient faciliter l’acquisition de compétences. Certains de ces conseils sont présentés dans cette question sur l’autisme.

Question: Combien d’étapes devraient être dans une analyse de tâche?

Réponse: Le nombre d’étapes d’une analyse de tâche dépendra de la complexité de la compétence que l’étudiant doit apprendre. Par exemple, le nombre d’étapes d’une analyse de tâche pour ouvrir une porte peut être inférieur à une analyse de tâche pour apprendre à jouer à un jeu informatique. De plus, les capacités de chaque élève auront un impact sur le nombre d’étapes nécessaires pour enseigner une compétence. Un étudiant ayant des besoins de soutien plus intensifs peut avoir besoin d’une tâche divisée en étapes plus petites.

L’enseignant peut ne pas savoir lors de la première élaboration de l’analyse des tâches combien d’étapes sont nécessaires. La collecte de données pendant l’instruction peut fournir des informations sur le nombre d’étapes adéquat ou si la tâche doit être ventilée davantage. Les données peuvent indiquer où l’élève a des difficultés à apprendre des étapes spécifiques de la tâche. Une fois identifiée, une étape peut être divisée en étapes plus petites pour faciliter l’acquisition de compétences.

Par exemple, un étudiant peut apprendre à acheter une collation au snack-bar. L’une des étapes de la tâche pourrait être: « obtenez votre monnaie. »Au cours de l’enseignement, les données collectées montrent que l’élève a toujours besoin de l’invite la plus intrusive pour terminer cette étape de la tâche. Dans ce cas, l’étape peut être décomposée en étapes plus petites telles que 1) tendre la main dans votre poche arrière, 2) sortir votre porte-monnaie, 3) ouvrir le sac à main, 4) sélectionner deux quarts.

Question: Comment l’utilisation d’une analyse des tâches peut-elle empêcher les élèves de développer des modèles d’erreur de performance?

Réponse: Une analyse de tâche fournit une structure garantissant que la compétence est enseignée de la même manière chaque fois que l’élève s’engage dans l’activité ou la tâche. Sans analyse de tâche, différents instructeurs, tels que l’enseignant ou le paraprofessionnel, peuvent avoir deux façons très différentes de décomposer une compétence en étapes composantes. Cela peut créer de la confusion pour l’élève lorsque différents instructeurs l’entraînent à compléter la compétence de manières légèrement différentes. Exiger que l’élève exécute la tâche de la même manière à chaque fois peut fournir la cohérence nécessaire à l’acquisition des compétences.

De plus, l’étudiant devrait être tenu d’effectuer la tâche lorsqu’elle est apprise exactement au moment où les étapes sont écrites. Si une étape n’est pas terminée correctement, l’enseignant doit fournir les instructions spécifiées dans le programme d’enseignement. Il peut être tentant d’accepter une approximation de l’étape si l’élève effectue sans invite. Cependant, l’étudiant peut alors apprendre l’erreur plutôt que la bonne façon de terminer l’étape. Si l’étudiant effectue une étape de manière plus efficiente ou plus efficace que ce qui est écrit, l’analyse de la tâche peut être modifiée pour correspondre aux capacités de l’étudiant. Cette analyse de tâche devient alors celle qui est utilisée pour l’instruction.

Question: Existe-t-il des conseils sur la façon d’écrire une « bonne » analyse de tâche?

Réponse: Il existe un certain nombre de conseils pour rédiger des analyses de tâches qui peuvent faciliter l’apprentissage. Certaines d’entre elles peuvent sembler évidentes, mais si un enseignant ou un paraprofessionnel n’est pas familier avec la rédaction d’une analyse de tâche, ces informations peuvent être utiles. Ces conseils suivent ainsi que des détails supplémentaires pour des éclaircissements.

1. Étapes d’état en termes de comportements observables.
2. Testez l’analyse des tâches pour vous assurer que chaque étape entraîne un changement visible de la tâche ou du processus.
3. Écrivez les étapes de manière suffisamment détaillée avec un seul comportement par étape.
4. Considérez l’efficacité; utilisez les deux mains avec le moins de mouvement possible.
5. Étapes de mots comme indices verbaux.
6. Intégrez des indices naturels et des stratégies compensatoires dans l’analyse des tâches.
7. Éliminez la discrimination en intégrant des jugements de qualité dans les étapes de la tâche.

Étapes d’état en termes de comportements observables.

La rédaction d’étapes en termes de comportements observables est essentielle au développement d’une bonne analyse des tâches. L’élève doit faire quelque chose qui peut être vu par l’enseignant ou le paraprofessionnel pour qu’un changement visible dans l’achèvement de la tâche se produise. À titre d’exemple, l’enseignant élabore une analyse des tâches pour que l’élève quitte la cafétéria et se rende en classe, ce qui comprend la recherche d’un siège vide dans la salle. L’enseignant comprend une étape dans la tâche telle que: « cherchez un siège vide. »Cependant, cette étape peut être très difficile à observer ou à voir si l’étudiant est en train de scanner la pièce pour trouver un siège vide. Alors que l’élève peut tourner la tête, il peut regarder n’importe quoi dans la salle de classe. Une meilleure option pour cette étape pourrait être: « marchez vers un siège vide. »Tester l’analyse de la tâche aidera l’enseignant à déterminer s’il y a des étapes dans la tâche qui n’entraînent pas un changement visible dans la tâche ou le processus qui peut être facilement observé.

Considérez l’efficacité; utilisez les deux mains avec le moins de mouvement possible.

Lors de la rédaction d’une analyse de tâche, demandez-vous si l’utilisation des deux mains permettra de terminer la tâche plus efficacement et plus rapidement. Par exemple, un élève range des jouets après une activité de loisir. La tâche pourrait être accomplie en ramassant un jouet à la fois en utilisant une seule main. Cependant, si les jouets sont petits, l’élève pourrait prendre un jouet dans chaque main et les placer dans la zone de stockage en accomplissant la tâche plus efficacement. Ramasser un jouet à la fois allongerait le temps nécessaire pour accomplir la tâche et nécessiterait plus d’efforts physiques que d’utiliser les deux mains simultanément.

Étapes de mots comme indices verbaux.

Écrire des étapes en tant qu’indices verbaux peut aider à fournir une incitation cohérente pendant l’instruction. En d’autres termes, l’enseignant utilise le libellé de l’étape comme invite verbale. Ceci est particulièrement utile si un système de petites invites est utilisé comme stratégie pédagogique. Veuillez vous référer aux questions et réponses de l’ACE sur l’utilisation des invites les moins pour les instructions qui peuvent être trouvées sur le site Web de l’ACE pour plus d’informations sur les invites les moins à la plupart. En outre, les enseignants devraient essayer de garder les signaux verbaux aussi courts et concis que possible. Les élèves qui ont de la difficulté à comprendre la langue ou à s’occuper de l’enseignant peuvent mieux répondre aux signaux verbaux courts et concis. De longs signaux verbaux en tant qu’étapes peuvent prêter à confusion et ralentir les progrès plutôt que de faciliter l’apprentissage. De plus, plus l’instruction verbale est longue, plus il est probable que plus d’un comportement observable soit inclus dans une étape.

Intégrez des indices naturels et des stratégies compensatoires dans l’analyse des tâches.

Les élèves atteints de TSA peuvent ne pas assister aux signaux qui font partie d’une tâche, comme le bip d’un PDA qui avertit l’élève qu’il est temps de se rendre en classe. Ces indices devraient faire partie de l’analyse de la tâche afin que l’instruction soit fournie et que l’étudiant apprenne à suivre les indices au fur et à mesure qu’il apprend à exécuter la compétence. Cela est vrai pour tous les indices supplémentaires ou stratégies compensatoires qui sont donnés à un étudiant pour aider à l’acquisition de compétences. Par exemple, si des indices de couleur sont ajoutés à une activité, l’analyse de la tâche doit inclure des étapes qui avertissent l’étudiant d’assister aux indices ajoutés.

Éliminer la discrimination en intégrant des jugements de qualité dans les étapes de la tâche.

Terminer une tâche selon une norme de qualité spécifique peut également être difficile à apprendre pour certains élèves. Par exemple, l’élève apprend à se brosser les dents mais ne sait pas vraiment comment terminer la tâche pour que le résultat final soit des dents propres. En utilisant cet exemple, les étapes de l’analyse des tâches pourraient être écrites de manière à ce que, si elles sont terminées avec succès, les dents de l’étudiant soient propres à une norme de qualité. Cela peut impliquer d’enseigner à l’élève un modèle spécifique de brossage de chaque zone de sa bouche. Dans ce cas, il est très important de s’assurer que l’étudiant termine la tâche telle qu’elle est écrite. Comme mentionné précédemment, il peut être tentant d’accepter une approximation des étapes de l’analyse de la tâche, mais cela n’aboutit pas à la réussite de l’activité.

Résumé

Une analyse de tâche est un outil ou une composante d’un programme d’enseignement. L’enseignant doit également identifier une procédure d’incitation utilisée avec l’analyse des tâches pour fournir des instructions. L’analyse des tâches peut également être utilisée pour collecter des données sur les performances de l’élève afin que l’enseignant sache quand il a atteint l’acquisition de compétences. Veuillez vous référer aux autres ressources disponibles sur le site Web de VCU-ACE concernant la programmation pédagogique.

Ressources supplémentaires

Questions et Réponses sur l’autisme: Conception de Programmes pédagogiques pour l’Acquisition de Compétences

Questions et Réponses sur l’Autisme: Utilisation d’Invites pour Promouvoir l’Acquisition de Compétences

Questions et Réponses sur l’autisme: L’utilisation d’une Stratégie d’enseignement du Moins au Plus rapide

Les informations pour cette Foire aux Questions (FAQ) proviennent du Centre d’excellence en autisme de l’Université du Commonwealth de Virginie (VCU-ACE), financé par le Département de l’Éducation de l’État de Virginie (Subvention # 881-61172-H027A100107). La contributrice de ce numéro est Katherine J. Inge, Ph.D., OTR, du Centre de recherche et de formation en réadaptation de l’Université du Commonwealth de Virginie.

L’Université du Commonwealth de Virginie est une institution d’égalité des chances / d’action positive offrant un accès à l’éducation et à l’emploi sans égard à l’âge, à la race, à la couleur, à l’origine nationale, au sexe, à la religion, à l’orientation sexuelle, au statut d’ancien combattant, à l’affiliation politique ou au handicap. Si des aménagements spéciaux ou une traduction linguistique sont nécessaires, communiquez avec Voice (804) 828-1851 | ATS (804) 828-2494. Pour de plus amples renseignements sur ACE, veuillez communiquer avec : [email protected] .