legfrissebb kiadás

ez a cikk egy új oktatási sorozat része, amely megemlékezik James S. Coleman úttörő jelentésének 50. évfordulójáról: “az oktatási lehetőségek egyenlősége.”A teljes sorozat az Education Next 2016 tavaszi számában jelenik meg.

a Coleman-jelentés, “az oktatási lehetőségek egyenlősége”, a bizonyítékokon alapuló oktatáspolitika elkötelezettjeinek forrása. Figyelemre méltó, hogy ez a 737 oldalas kötet, amelyet 50 évvel ezelőtt hét szerző készített James S. vezetésével. Coleman, még mindig folyamatosan 600 Google Tudós idézetet kap évente. A jelentés közzététele óta azonban a vélemények eltérnek egymástól, és a politikai következményekre vonatkozó következtetések még élesebben különböznek. Ezért helyénvaló—a fél évszázados olimposzi nézőpontból—nemcsak Coleman megállapításait és következtetéseit értékelni, hanem azt is megvizsgálni, hogy ezek hogyan és hová irányították a politikai beszélgetést.

kezdettől fogva el kell mondani, hogy a Coleman csapata olyan módszertanra támaszkodott, amely a dokumentum elkészítésekor elavulttá vált. Szinte azonnal az ökonometrikusok komoly kritikákat fogalmaztak meg megközelítéséről. De még ezekkel a korlátozásokkal is, mint oktatáspolitikai kutatási dokumentum, a jelentés lélegzetelállítóan innovatív volt, az alapja az amerikai oktatási rendszer kialakításának és hatásának évtizedek óta folyamatosan javuló vizsgálatának.

a tudományos kutatói Közösségen kívül a Coleman-jelentésnek még szélesebb hatása volt. A riporterek, a Rovatvezetők és a politikai döntéshozók az eredmények és következtetések megértését hagyományos bölcsességekké változtatták—a jelentés következtetéseinek egyszerűsített, lökhárító-matrica verziói. Részben a dokumentum jellegét tükrözve nem mindegyik értett egyet abban, hogy melyik megállapítást kell hangsúlyozni. Például Lyndon Johnson elnök adminisztrációja korábban azt mondta, hogy a jelentés jóváhagyta a deszegregációs erőfeszítéseket azzal, hogy megmutatta, hogy a feketék részesültek az integrált oktatási tapasztalatokból, míg a fehérek nem szenvedtek tőle. Ez az üzenet egybeesett az adminisztráció erőfeszítéseivel a polgári jogokról szóló törvény végrehajtására, amelyet Steven Rivkin egy kísérő esszében tárgyalt (lásd: “Deszegregáció a Coleman-jelentés óta”, 2016.Tavasz). Később fokozatosan két másik, tartósabb következtetés merült fel a jelentésben: 1) a család a legfontosabb Befolyás a tanulók teljesítményére, és 2) az iskolai erőforrások nem számítanak. Erre a két következtetésre összpontosítok.

a Coleman—jelentés nagyobb jelentősége—ami az oktatáspolitikai kutatás alapdokumentumává teszi-azonban nem ezen értelmezések vagy következtetések egyikében rejlik. Ennél is fontosabb, hogy alapvetően megváltoztatta azt a lencsét, amelyen keresztül az elemzők, a politikai döntéshozók és a nagyközönség megtekinti és értékeli az iskolákat. Coleman előtt a jó iskolát a “ráfordítások”—tanulónkénti kiadások, az iskola mérete, a tanterv átfogósága, a könyvtárban lévő diákonkénti mennyiségek, a tudományos laboratórium létesítményei, a nyomon követés és a hallgatók oktatására elkülönített források hasonló mutatói határozták meg. Miután Coleman, az intézkedések egy jó iskola eltolódott a” output “vagy”eredmények” —az összeg a diákok tudják, a nyereség a tanulás tapasztalják minden évben, az év továbbtanulási diplomások folytatni, és a hosszú távú foglalkoztatási és jövedelem lehetőségeket.

történelmi háttér

a Coleman-jelentést az 1964.évi polgári jogi törvény írta elő. A törvény két évet adott az Egyesült Államok oktatási hivatalának, hogy készítsen egy jelentést, amely várhatóan leírja az általános és középfokú oktatásban az oktatási lehetőségek egyenlőtlenségét az Egyesült Államokban. A kongresszus arra törekedett, hogy kiemelje, különösen délen, a fehérek és a feketék által látogatott iskolák közötti különbségeket (a továbbiakban “négerek”, ahogy akkoriban szokás volt).

de a Kongresszus és a nemzet valami egészen mást kapott, mint amire a legtöbb ember számított. Amint a polgárjogi törvényt törvénybe iktatták, a Coleman kutatócsoport több mint 4000 iskolából vett mintát, amely valamivel több mint 3000 iskoláról és mintegy 600 000 1., 3., 6., 9. és 12. évfolyamos diákról adott adatokat. A csapat sokféle kérdést tett fel a diákoknak, tanároknak, igazgatóknak és felügyelőknek ezekben az iskolákban. A tanulmány kibővítette az iskolai minőség méréseit azon túl, amit a politikai döntéshozók elképzeltek. A felmérések objektív információkat gyűjtöttek az “inputokról”, de kérdeztek a tanári és adminisztratív attitűdökről és más szubjektív minőségi mutatókról is. A tanulmány legújabb aspektusa a hallgatók értékelése volt, akik mind a képesség, mind a teljesítmény tesztjeit kapták.

Coleman csapata összegyűjtötte ezeket az adatokat az ország iskoláiból, táblázatba foglalta, elemezte őket, és elkészítette a mammoth jelentést (és egy második 548 oldalas kötetet leíró statisztikákkal) a két év alatt. Ez a szédítő kutatási ütem szinte elképzelhetetlen abban az időben, amikor a nagy sebességű számítógépek még nem váltak elérhetővé.

a kemény, számszerűsíthető tényekre való összpontosítást nem lehet túlhangsúlyozni. Nehéz két egymást követő oldalt találni a jelentésben, amelyek nem tartalmaznak legalább egy táblázatot vagy ábrát. Valójában könnyű megtalálni a sűrű táblázatok vagy ábrák 10 egymást követő oldalát. Ennek eredményeként a potenciális olvasóközönség nagy részét azonnal zavarba hozták a statisztikák, amelyek közül sokat még az akadémiai közösségen belül sem alkalmaztak vagy értettek meg általánosan. Rendkívül valószínűtlen, hogy nagyon kevés ember olvassa el a teljes jelentést, ahelyett, hogy összefoglalókra vagy a dokumentum tartalmának mintavételére támaszkodna.

az elemzés és annak következményei megértésének nehézsége olyan volt, hogy Daniel Patrick Moynihan Kari szemináriumot szervezett a Harvardon, amely mintegy 80 kutatót vonzott, és egy éven át hetente találkozott. Még e művelt csoport között sem alakult ki egyértelmű konszenzus arról, hogy mit kell tenni a Coleman-jelentéssel kapcsolatban. Saját részvételem ezen a szemináriumon végzős hallgatóként egész karrieremet az oktatáspolitika tanulmányozására fordította.

összefoglaló

325 oldalnyi diagram, táblázat és szöveg után eljutunk a Coleman-jelentés tartós összefoglalójához.

mindezeket az eredményeket együttvéve mindenekelőtt egy következmény tűnik ki: hogy az iskolák kevés befolyást gyakorolnak a gyermek teljesítményére, amely független a hátterétől és az általános társadalmi kontextustól; és hogy éppen az önálló hatás hiánya azt jelenti, hogy az otthonuk, a szomszédságuk és a társaik által a gyermekekre rótt egyenlőtlenségek olyan egyenlőtlenségekké válnak, amelyekkel a felnőtt élettel szembesülnek az iskola végén.

ebbe a kijelentésbe beletartoznak a jelentés kétértelműségei, a politikákba való nem egyértelmű fordítás, valamint az elemzési alapokkal kapcsolatos, továbbra is fennálló kérdések. Egyesek rámutatnak a deszegregáció szükségességére; mások számára azt sugallják, hogy az iskolák nem számítanak; egy harmadik csoport számára pedig kiemelik a család elsöprő fontosságát.
Coleman egyik legfontosabb megállapítása-amelyet gyakran figyelmen kívül hagynak a családok, az iskolák és a deszegregáció szerepére összpontosítva—az Egyesült Államok fajai és régiói közötti megdöbbentő eredménykülönbségek voltak. 1965-ben, Coleman elmondja nekünk, az átlagos fekete 12.osztályos tanuló a déli vidéken olyan teljesítményszintet regisztrált, amely összehasonlítható volt a városi északkeleti fehér 7. osztályos tanulóéval. Ez a különbség és más hasonló teljesítménybeli hiányosságok soha nem kapták meg a megérdemelt figyelmet.

ennek eredményeként a Coleman-jelentés nem tudta elérni az egyik legfontosabb célt, amely arra késztette a Kongresszust, hogy elsősorban a jelentést bízza meg: előre menetelés a faji csoportok közötti egyenlő oktatási lehetőségek felé. Ez egyszerűen megállt az ország legtöbb részén.

mind a matematikában, mind az olvasásban az Országos teszt-pontszám különbség 1965-ben 1,1 szórás volt, ami azt jelenti, hogy az átlagos fekete 12.osztályos tanuló a fehér hallgatók pontszámeloszlásának 13. percentilisébe került. Más szavakkal, 87 a fehér 12. osztályosok százaléka az átlagos fekete 12.osztályos előtt szerzett gólt. Hogy néz ki 50 évvel később? A matematikában a rés nagysága országosan 0,2 szórással csökkent, de ez továbbra is az átlagos fekete 12.osztályos tanulót csak a fehér Eloszlás 19. százalékában hagyja. Az olvasás során az eredménykülönbség valamivel jobban javult, mint a matematikában (0,3 szórás), de fél évszázad után az átlagos fekete hallgató csak a fehér Eloszlás 22.percentilisét érte el.

amint az 1. ábra mutatja, mind a matematika, mind az olvasás terén a legnagyobb nyereséget délen találták, ahol az 1965-ben megfigyelt nagyobb hiányosságokat 2013-ra összhangba hozták a nemzet többi részével. De az ország többi részének általában lassú javulása, beleértve a Középnyugat kibővített olvasási hiányát, gyengítette az általános javulást.

az Egyesült Államokon belüli faji kapcsolatok közel fél évszázados feltételezett előrehaladása után az 1965 óta elért eredmények szerény javulása csak nemzeti zavarnak nevezhető. Másképpen fogalmazva, ha továbbra is ugyanolyan ütemben zárjuk le a réseket a jövőben, akkor nagyjából két és fél évszázadba telik, amíg a fekete-fehér matematikai rés bezárul, és másfél évszázadba, amíg az olvasási rés bezárul. Ha azt várták, hogy az” oktatási lehetőségek egyenlősége ” mozgósítja a nemzet iskoláinak erőforrásait a faji egyenlőség elérése érdekében, akkor kétségtelenül nem érte el célját. Nem növelte a középiskolások általános teljesítményét sem az érettségi előestéjén, annak ellenére, hogy az elkövetkező öt évtizedben óriási mértékben nőttek az oktatásra szánt források (lásd a 2., 3. és 4. ábrát).

Coleman az Egyesült Államok egyik részétől a másikig nagy egyenlőtlenségről számolt be az iskolai erőforrásokban, a Dél pedig messze elmaradt Északkelettől. De a régiókon belül a rendelkezésre álló erőforrások faji különbségei szerények voltak. Bár nehéz pontos összehasonlításokat tenni az akkori és a mostani között, a mai oktatási inputok regionális és faji különbségei valószínűleg meglehetősen hasonlóak azokhoz, amelyekről Coleman 1966-ban számolt be.

ezek az átfogó leíró megállapítások adottnak tekinthetők, anélkül, hogy a statisztikai módszertanról vitatkoznának. De a Coleman-jelentés gyomnövényeibe ásva nyilvánvaló, hogy annak elemzése, hogy mi határozza meg az eredményt, sok kívánnivalót hagy maga után. Az elemzésnek két fő hibája van. Első, megpróbálja felmérni, hogy milyen tényezők vezetik a megfigyelt különbségeket a hallgatói teljesítményben, de rossz munkát végez. Másodszor, a megközelítés nem nyújt egyértelmű szakpolitikai iránymutatást arra vonatkozóan, hogy miként lehetne javítani az eredményeket.

a legegyszerűbben fogalmazva a Coleman-jelentés statisztikai eljárása problematikus lépésenkénti varianciaanalízis-megközelítésen alapul, amely határozott feltételezéseket tesz arról, hogy mely tényezők a teljesítmény alapvető okai, és amelyek másodlagos jelentőségűek. Coleman feltételezte, hogy a családi hatások az elsők, és hogy az iskolai tényezőket csak akkor kell bevinni az elemzésbe, ha minden olyan hatást azonosítanak, amely a családnak tulajdonítható. Eszerint, a statisztikai elemzés első lépése azt értékeli, hogy az iskolák közötti eredményváltozások mekkora részét lehet tulajdonítani a családi háttértényezők változásainak. Csak miután ezeket a háttérfaktorokat teljes mértékben figyelembe vették, megtörténik a második lépés—az iskolák jellemzőinek áttekintése, amelyek a legnagyobb különbséget jelentik a hallgatói teljesítmény változásának meghatározásában.

ez a megközelítés kiváltja a családi hátteret az iskolai erőforrások vagy a társcsoport-kapcsolatok bármely mutatójával szemben, mivel implicit módon az összes megosztott variációt a lépésenkénti modellezés első lépésében szereplő változókhoz rendeli. Például, ha a szülői oktatás és a tanári tapasztalat egyaránt szorosan kapcsolódik a teljesítményhez, és a jobban képzett családok gyermekei tapasztaltabb tanárokkal járnak iskolába, akkor úgy tűnik, hogy a tanári tapasztalatnak kevés hatása van, miközben a szülői oktatás hatása felerősödik. Az első lépés, amely csak a teljesítmény és a szülői nevelés kapcsolatát vizsgálja, valójában magában foglalja mind a szülői nevelés közvetlen hatását a teljesítményre, mind pedig a tapasztaltabb tanárok közvetett hatását az iskolájukban. Amikor az elemzés eljut arra a pontra, hogy a tanári tapasztalatokat hozzáadja az eredmény magyarázatához, az egyetlen marginális hatás a tapasztalatok variációjának azon részéből származik, amely teljesen független a családi háttértől.

de ami még fontosabb, a tanulói teljesítmény változásának ez a felosztása a mögöttes tényezők eltérései szerint kevés utalást ad arra, hogy mi várható a hallgatók számára elérhető iskolai inputokat megváltoztató politikáktól. A statisztikai elemzés kizárólag az iskolák közötti durván mért különbségekre támaszkodott, például a tanév napjainak számára vagy a tudományos laboratórium jelenlétére. Intézkedéseik többsége nem volt olyan tényező, amely ösztönözné a politikai kezdeményezéseket. Még, a nagyobb probléma az, hogy pusztán az ezen intézkedések meglévő változásainak hatásának vizsgálata nem jelzi a teljesítményre gyakorolt tőkeáttételt. Például a tanév napjai viszonylag kevés eltérést mutattak, és mint ilyen, az iskolai évek hosszának változása nem tudta megmagyarázni a meglévő teljesítményváltozások nagy részét, még akkor is, ha a napok hozzáadása a tanévhez erősen befolyásolja az eredményeket. Sajnos a Coleman-elemzés ezen aspektusainak téves értelmezése a mai napig folytatódik.

azon kutatók körében, akik megértik az oktatási teljesítményre gyakorolt ok-okozati hatások becslésének legjobb módjait, egyik sem támaszkodna a Coleman csapat által az iskolák vagy tanárok hatásának becslésére használt módszertanra. A fokozatos regresszió még az 1960-as években is problematikus volt, és teljesen hiteltelenné vált, mint az ok-okozati hatások becslésének módszere az azóta eltelt 50 évben.
ezt figyelembe véve a Coleman-jelentés fent említett következtetéseit hipotéziseknek, nem pedig megállapításoknak tekintem. Mit mondanak a jelenlegi bizonyítékok ezekről a hipotézisekről?

csak a családok számítanak

a Coleman-jelentést idézők egyik leggyakrabban ismétlődő lökhárító-matrica állítása, hogy a családok erős, ha nem elsöprő hatással vannak a hallgatói teljesítményre. Azok az elemzők, akik azt állítják, hogy a szegénység magyarázza az amerikai iskola problémáit, könnyen hivatkoznak colemanre bizonyítékként. Richard Rothstein, a Gazdaságpolitikai Intézet munkatársa kijelentette, hogy “a társadalmi osztály jellemzőinek hatása valószínűleg olyan erős, hogy az iskolák nem tudják legyőzni, függetlenül attól, hogy milyen jól képzettek a tanáraik, és függetlenül attól, hogy milyen jól megtervezték oktatási programjaikat és éghajlatukat.”Az oktatás szélesebb körű, merészebb megközelítéséért folytatott kampány utal a Coleman-eredmények szokásos értelmezésére, amikor azt állítja, hogy” a szegénység, amely régóta a legnagyobb akadálya az oktatási teljesítménynek, fontosabb, mint valaha.”

maga a Coleman-jelentés a családi hátteret a hallgatóknak adott felmérési kérdések sorozatával mérte, amelyeket az urbanizmus, a szülők oktatása, az otthon szerkezeti integritása, a család mérete, az otthoni tárgyak, az otthoni olvasmányok, a szülők érdekei és a szülők oktatási vágyai. Coleman nem mérte a családi jövedelmet, mert nem gondolta, hogy a hallgatók megbízható forrást jelentenek az ilyen jellegű információkhoz. Valójában a szegénység szó csak egyszer jelenik meg az egész jelentésben, az összefoglalóban; soha nem használták az elemzésben. Ezért elég ironikus, hogy a 21. századi utalások Colemanre rendszeresen azt állítják, hogy megmutatta a szegénység jelentős hatását a hallgatók teljesítményére.
mégis, az a megállapítás, hogy a családi háttér tényezők erőteljesen befolyásolják a diákok teljesítményét, nem vitatott, és soha nem is vitatták. Gyakorlatilag minden későbbi elemzés tartalmazta a családi háttér méréseit (oktatás, családszerkezet stb.), és úgy találta, hogy ezek a teljesítménybeli különbségek jelentős magyarázatai. Valójában nem lehet komolyan venni az iskolai teljesítmény elemzését, amely figyelmen kívül hagyja a családi háttér különbségeit.

ugyanakkor ennek a valóságnak a jelentősége az oktatáspolitika szempontjából meglehetősen tisztázatlan. Egyesek azzal érvelnek, hogy mivel a szegénység szorosan kapcsolódik a teljesítményhez, enyhítenünk kell a szegénységet, mielőtt remélhetjük, hogy az iskolák hatással lesznek a teljesítményre. Például Diane Ravitch kijelenti, hogy ” az iskolákat most meg lehet javítani, és hogy a diákok eredményei (teszteredmények) magas szintet érnek el anélkül, hogy bármit is tennének a szegénység ellen. De ennek semmi értelme. A szegénység számít.”A Coleman-jelentés és az azt követő tanulmányok ilyen típusú értelmezése több okból is kudarcot vall.
a meglévő tanulmányok általában figyelembe vették a családi hátteret, függetlenül attól, hogy milyen intézkedések voltak a konkrét adatállományukban, a családi jövedelemtől a szülői oktatáson át a családszerkezetig, a faji és etnikai hovatartozásig. Valamilyen szinten, ezek az intézkedések korrelálnak egymással, és a tudósok még mindig nem tudják, melyik a “helyes intézkedés.”Például a legjobb kutatások egy része a” családi jövedelemre ” összpontosított, mint az oktatás sikerének előrejelzőjére, de Susan Mayer, a Chicagói Egyetem szociológusa kimutatta, hogy a családi jövedelem váratlan változásai önmagukban kevés hatással vannak a gyermek oktatási teljesítményére.

továbbá továbbra is bizonytalan, hogy pontosan milyen csatornákon keresztül hatnak a családi erőforrások az oktatási és az egész életen át tartó sikerekre. A gyermeknek való olvasás döntő? A szülők szókincse? Vajon a leleményesebb szülők gyermekei jobban hozzáférnek az orvosi és fogászati szolgáltatásokhoz? Ez a jobban képzettek érzékenyebb gyermeknevelési gyakorlata? Számít-e a felnőttekkel való nagyobb interakció, amely kétszülős családokban fordulhat elő? A leleményesebb szülők megtalálják a módját, hogy gyermekeiket hatékonyabb oktatási környezetbe helyezzék? A legfontosabb, kevés bizonyíték azt mutatja, hogy csak a családok pénzének biztosítása megváltoztathatja a vonatkozó családi inputokat, bármi is legyen.

Számítanak Az Iskolák?

a Coleman-jelentés talán legnagyobb hosszú távú hatása az elit véleményére gyakorolt hatása volt arról, hogy az iskolák hogyan járulnak hozzá a diákok teljesítményéhez. A jelentés azon javaslata, miszerint az iskolák a családon kívül keveset adnak a diákok teljesítményéhez, kétirányú reakciót váltott ki. Az egyik oldal, amely számos iskolai tanárt és adminisztrátort foglal magában, ezt névértéken fogadja el, mivel egyszerűen megerősíti azt, amit már hisznek: az iskolákat nem szabad felelőssé tenni a gyenge tanulói teljesítményért és a teljesítménybeli hiányosságokért, amelyeket a családi háttér tényezői vezetnek. A másik oldal kérdéseket vet fel az iskolák és családok relatív fontosságának becslésére vonatkozó Coleman-megközelítéssel kapcsolatban, és más elemzési módszereket és adatkészleteket keres, amelyek további megfontolásra nyithatják meg a kérdést.

a Coleman-jelentés arra a következtetésre jut, hogy a legtöbb iskolai erőforrás mérései csak gyengén kapcsolódtak a diákok teljesítményéhez. Miután figyelembe vették a családi hátteret és az iskolai társcsoport jellegét, a tanulók teljesítményét nem befolyásolták a tanulónkénti kiadások, az iskola mérete, a tudományos laboratórium létesítményei, a könyvtárban lévő könyvek száma, a képességszintek szerinti követés használata a diákok osztálytermekbe történő hozzárendeléséhez, vagy más olyan tényezők, amelyekről korábban feltételezték, hogy jelzik, mi teszi a jó iskolát. Általában, ezeket a megállapításokat a tudományos közösség megerősítette a jelentés megírása óta eltelt öt évtized alatt. A későbbi tanulmányok keveset találtak az iskolák közötti erőforrások mért különbségeinek szisztematikus hatásaiban. Alkalmanként, egy adott tanulmány ezen tényezők bármelyikét korrelálhatja a hallgatók teljesítményével, de, együttvéve, a tanulmányok széles skáláján az eredmények hatalmas hányada nem talált statisztikailag szignifikáns kapcsolatot az iskolák rendelkezésére álló standard erőforrások és az épületen belül zajló tanulás mennyisége között.

mégis ez nem a történet vége. Bár ezek a megállapítások világosnak tűnnek, értelmezésük jelentős gondosságot igényel.

a Coleman-adatok nem tették lehetővé az egyes tanulók tanulási pályáinak követését vagy az iskolákon belüli események áttekintését. Coleman hajlamos volt olyan iskolai minőségi intézkedéseket vizsgálni, amelyekre az adminisztrátorok és a politikai döntéshozók támaszkodnak, amikor javaslataikat megvédik az iskolaszékektől. Lehet, hogy ezek a változók nem korrelálnak a tanulók teljesítményével, de ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy az iskolák lényegtelenek. Teljesen lehetséges, hogy más, nehezebben mérhető tényezők döntő fontosságúak lehetnek a hallgatók tanulásában.

kevés figyelmet fordítottak a Coleman-jelentés arra utaló jeleire, hogy a tanárok különösen kritikus iskolai tényezők lehetnek. A jelentés közzététele óta azonban a tudósok pontosabb adatokat dolgoztak ki a tanárok hatékonyságáról, és az iskolákon belüli tanári minőségbeli különbségek vizsgálatával a tanár minőségének nagyon nagy hatásait találták a tanulók teljesítményére. Kétségtelen, hogy a tanári minőség mérésére általánosan használt tanári jellemzőknek kevés, ha bármilyen hatása van a tanulók teljesítményére. Függetlenül attól, hogy a tanárok képesítéssel rendelkeznek-e, felsőfokú végzettséget szereznek-e, vagy egy adott főiskolára vagy egyetemre járnak-e, vagy többé-kevésbé mentorálásban vagy szakmai fejlődésben részesülnek-e, kiderül, hogy szinte teljesen független a tanár osztálytermi hatékonyságától.

de a tanári hatékonyság mértéke az osztályteremben (az adott tanár felügyelete alatt álló osztályokban zajló tanulás mennyisége alapján becsülve) korrelál az ugyanazon tanár osztálytermében a következő években zajló tanulással. Más szavakkal, a tanárok közötti minőségi különbségek nagy hatással vannak a hallgatói teljesítmény növekedésére, még akkor is, ha ezek a különbségek nem kapcsolódnak a mért háttérjellemzőkhöz vagy a tanárok képzéséhez.

a tudósok még ma is sötétben maradnak, hogy pontosan miért hatékonyak egyes tanárok (vagyis miért vannak olyan tanárok, akik évről évre erős pozitív hatással vannak tanulóik tanulására), míg mások nem. Röviden, könnyebb kiválasztani a jó tanárokat, miután elkezdték tanítani, mint kiképezni őket, vagy pontosan kitalálni az osztálytermi siker titkos szószát.

mivel a tanári hatékonyság változásainak nagy része valójában az iskolákon belül található (pl., az osztálytermek között), nem pedig az iskolák között (Coleman fókuszában), a tanár kritikus szerepét továbbra is egyértelműen dokumentálni kell a jövőbeli tudósok számára. Például abban a munkában, amelyet hátrányos helyzetű városi iskolákban végeztem a teljesítmény tanulmányozásával, egy felső tanár egy év alatt hozzáadott nyereséget eredményezhet a tanulóktól egy teljes év értékű tanulással, összehasonlítva a nagyon hatástalan tanár alatt szenvedő diákokkal.

Raj Chetty Stanfordi kutató és kollégái kimutatták, hogy a tanár hatása felnőttkorban is fennáll. A hatékonyabb tanárral rendelkezők nagyobb valószínűséggel hosszabb ideig folytatják tanulmányaikat, és 28 éves korukra több jövedelmet fognak keresni.

röviden, A kutatások nagyon nagy különbségeket mutatnak a tanárok hatékonyságában. Sőt, úgy tűnik, hogy az iskolákon belüli tanári hatékonyság eltérései sokkal nagyobbak, mint az iskolák közötti eltérések. Így a Coleman-tanulmány nem azonosította a tanár minőségének fontosságát, és nem értette meg a tanár minőségének iskolán belüli változásainak politikai relevanciáját. Ezek az eredmények élénken szemléltetik a Coleman analitikus megközelítés által bevezetett problémát is: annak megállapítása, hogy a mért tanárkülönbségek korlátozottan képesek megmagyarázni a hallgatói teljesítmény változásait, nagyon különbözik attól a következtetéstől, hogy az iskolák és a tanárok nem befolyásolhatják erőteljesen a hallgatók eredményeit.

Számít A Pénz?

Coleman megállapította, hogy a tanulónkénti kiadások eltérései kevés összefüggést mutattak a hallgatók eredményeivel. Bár ez volt a jelentés egyik legfontosabb megállapítása, kevés figyelmet fordítottak erre a kellemetlen tényre. Abban az időben a Johnson-adminisztráció egy szövetségi finanszírozású kompenzációs oktatási programot trombitált, amelynek állítólag ki kellett egyenlítenie az oktatási lehetőségeket azáltal, hogy több finanszírozást összpontosított az alacsony jövedelmű környéken élő hallgatókra. De a megállapítás fokozatosan nagyobb jelentőséget kapott a politikai vitákban, mivel a Coleman-jelentés által kiváltott kiterjedt későbbi kutatások megerősítették ezt a következtetést.

meghatározó pillanat jött az 1970-es években, amikor a Kaliforniai Legfelsőbb Bíróság Serrano v. Priest úgy döntött, hogy az egyenlő oktatási lehetőségek biztosítása érdekében minden gyermek számára, Kalifornia összes iskolai körzetének tanulónként azonos összeget kell költenie, az iskolai pénzügyi bírósági ügyek hullámának ösztönzése az egész országban. Ha a kiadásoknak egyenlőnek kell lenniük ahhoz, hogy a lehetőség egyenlő legyen, akkor az egy tanulóra fordított összegnek kritikusan fontosnak kell lennie a hallgatói tanulás szempontjából. A Coleman-megállapítások ellenére, azt az állítást, hogy a pénz számít, szinte minden állam tárgyalótermeiben rutinszerűen megfogalmazták, rengeteg kutatást provokálva az iskolai kiadásoknak a tanulók teljesítményére gyakorolt hatásáról. Ez nem az a hely, hogy vizsgálja meg a vita, hogy támaszkodott keveréke tudományos bizonyítékok, szakmai punditry, és félrevezető állítások. Tekintettel a fiskális tétekre, aligha meglepő, hogy a beszélgetéseket politikailag vádolták, és folyamatos csatához vezettek a félrevezető józanság alatt “a pénz nem számít.”

továbbra is az az egyszerű kérdés, hogy más dolgok egyenlőek-e, ha csak több pénzt adunk az iskoláknak, szisztematikusan magasabb teljesítményhez vezet. Ábra 2 az elmúlt negyedszázad államainak általános nyilvántartását mutatja. Az egy tanulóra jutó valós állami kiadások változásai nincsenek összefüggésben a 4.osztályos tanulók olvasási teljesítményének változásával. Hasonló eredményeket kapunk a matematikában, mind a matematikában, mind az olvasásban a 8.osztályos szinten. Nyilvánvaló, hogy az államok a kiadásokon kívül sok más módon is megváltoztak, de ezekből az adatokból nincs ok arra következtetni, hogy a pénz biztosítása önmagában növeli a hallgatók teljesítményét.

most úgy tűnik, hogy általános egyetértés van abban, hogy a pénz elköltése sokkal fontosabb, mint az, hogy mennyit költenek. Más szavakkal, a kutatás nem mutatja, hogy a pénz soha nem számít, vagy hogy a pénz nem számít. De az, hogy több forrást biztosítunk egy tipikus iskolai körzetnek az ösztönzők és a működési szabályok megváltoztatása nélkül, nem valószínű, hogy szisztematikus javulást eredményez a hallgatói eredményekben. Ez az, amit Coleman talált,és ez az, amit a legújabb kutatások szerint.

ez a következtetés azonban nem oldja meg a finanszírozás megfelelő szintjével kapcsolatos kérdést. Egyesek azzal érvelnek, hogy egy bizonyos szintű finanszírozás “szükséges”, még akkor is, ha nem “elegendő” a hallgatói teljesítmény javításához. Ennek ellenére a mai napig egyetlen kutatás sem határozta meg a szükséges vagy megfelelő szintet. Ezeket az erőfeszítéseket folyamatosan zavarja az a tény, hogy az iskolák finanszírozása gyorsan mozgó cél, mivel az átlagos amerikai Iskolai kiadások reálértéken megnégyszereződtek 1960 óta (lásd: 3.ábra). Ma az egy tanulóra jutó kiadások az Egyesült Államokban meghaladják a világ szinte minden más országának kiadásait.

mégis, amikor a hallgatói teljesítményről van szó, azt látjuk, hogy az Egyesült Államok hallgatói teljesítménye gyakorlatilag változatlan az 1970-es évek elejéhez képest (lásd 4.ábra).
még ki kell csomagolni azokat a pontos módokat, amelyekkel a kiadásokat irányítani és kezelni kell, ha hatékonyan és eredményesen akarjuk növelni a hallgatói teljesítményt.

tartós hatások

a jelentés kiadása meglehetősen drámai módon megváltoztatta a szakpolitikai vita pénznemét a hallgatói eredményekre. A jelentés előtt az iskolai ráfordításokat-a tanulónkénti kiadásokat, a tanár-tanuló arányokat és hasonlókat—általában nagyjából az eredmények szinonimájaként tekintették. De mind a Coleman-jelentés megközelítése, mind következtetései megváltoztatták ezt a perspektívát.

a Coleman-jelentés legnagyobb hatása az oktatáskutatás és az oktatáspolitika összekapcsolása volt. Nehéz a közrendnek olyan más területeit találni, ahol ilyen világos és azonnali út vezetne az új kutatásoktól a bíróságokig, a törvényhozásokig és a politikai tanácskozásokig. Nem szokatlan, hogy a még nedves tintával ellátott munkadokumentumok kutatási eredményeit bizonyítékként kínálják fel arra, hogy új politikát kell életbe léptetni.

ennek a kapcsolatnak természetesen van hátránya. Gyakran a politikai kutatásra hivatkoznak, amikor megadja azt a konkrét választ, amelyre a politikai döntéshozó keres. Ennek eredményeként az oktatáspolitikai világban sokan észrevehető tendenciát mutatnak arra, hogy a tudományos irodalmat a kívánt eredményt elérő tanulmányokhoz selejtezzék. A Coleman-jelentést többféleképpen torzították el azok, akiknek konkrét politikai napirendjük van. A későbbi tanulmányok hasonló sorsot szenvedtek.

ennél is megdöbbentőbb, hogy a jelentés központi célját—egy olyan oktatási rendszer kifejlesztését, amely egyenlő oktatási lehetőségeket biztosít minden csoport számára, különösen a faji kisebbségek számára—nem sikerült elérni. Az eredményhézagok majdnem olyan nagyok maradnak, mint amikor Coleman és csapata papírra vetette a tollat, még akkor is, ha jobb kutatások javasolták a bezárásuk módjait, és még akkor is, ha olyan politikákat hirdettek ki, amelyek állítólag kifejezetten ezek kiküszöbölésére szolgálnak.

Eric A. Hanushek a Stanford Egyetem Hoover Intézetének vezető munkatársa és a nemzeti gazdasági kutatási Iroda tudományos munkatársa.