Pedagogia digitale critica: una definizione

“Non esiste un processo educativo neutrale.”~Paulo Freire, Pedagogia degli oppressi

“La pedagogia non è ideologicamente neutrale.”Questa linea è stata per me quasi un mantra negli ultimi anni. Ho detto variazioni di esso su Twitter, sulla pagina Chi siamo di Pedagogia ibrida, e nella nostra recente PCP focalizzata sulla pedagogia digitale critica. Ho girato intorno a questa frase, perché mi sento sempre più certo che la parola “pedagogia” è stata letta male — che il progetto educativo è stato mal indirizzato — che educatori e studenti si sono trovati sempre più sconcertati da un sistema che valorizza la valutazione sull’impegno, la gestione dell’apprendimento sulla scoperta, il contenuto sulla comunità, i risultati sulle epifanie. L’istruzione (e, in misura ancora maggiore, l’edtech) si è travisata come oggettiva, quantificabile, apolitica.

L’insegnamento dell’istruzione superiore è particolarmente acritico e poco teorizzato. La maggior parte degli educatori universitari (sia nelle istituzioni tradizionali che non tradizionali) fa poco lavoro pedagogico diretto per prepararsi come insegnanti. Un impegno per l’insegnamento spesso non viene ricompensato e la scrittura pedagogica (nella maggior parte dei campi) non viene conteggiata come “ricerca.”

L’intera impresa educativa è troppo spesso impegnata in un insegnamento che non è pedagogico. Ci sono tutta una serie di altre parole che userei per descrivere questo lavoro: istruzione, gestione della classe, formazione, risultati-driven, standard-based, content delivery. La pedagogia, d’altra parte, inizia con l’apprendimento come centro, non studenti o insegnanti, e il lavoro dei pedagoghi è necessariamente politico, soggettivo e umano.

Che cos’è la pedagogia critica?

La pedagogia critica è un approccio all’insegnamento e all’apprendimento basato sulla promozione dell’agenzia e sulla responsabilizzazione degli studenti (criticando implicitamente ed esplicitamente le strutture di potere oppressive). La parola “critica” nella pedagogia critica funziona in diversi registri:

• Critico, come in mission-critical, essenziale;
• Critico, come nella critica letteraria e critica, fornendo definizioni e interpretazione;
• Critico, come in riflettente e ricco di sfumature di pensiero su un argomento;
• Critico, come nel criticare istituzionali, aziendali o sociali ostacoli all’apprendimento;
• Pedagogia Critica, come un approccio interdisciplinare, che è quello che modula (ed è influenzato dalle) ciascuno di questi significati.

Ognuno di questi registri distingue la pedagogia critica dalla pedagogia; tuttavia, l’attuale clima educativo ha reso i termini, per me, sempre più coterminosi (cioè una pedagogia etica deve essere critica). La pedagogia è prassi, insistentemente appollaiata all’intersezione tra la filosofia e la pratica dell’insegnamento. Quando gli insegnanti parlano di insegnamento, non stiamo necessariamente facendo un lavoro pedagogico, e non tutti i metodi di insegnamento costituiscono una pedagogia. Piuttosto, la pedagogia implica necessariamente un lavoro ricorsivo, di secondo ordine, meta-livello. Gli insegnanti insegnano; i pedagoghi insegnano mentre studiano attivamente l’insegnamento e l’apprendimento. La pedagogia critica suggerisce un tipo specifico di prassi anticapitalista e liberatoria. Questo è un lavoro profondamente personale e politico, attraverso il quale i pedagoghi non possono e non devono rimanere obiettivi. Piuttosto, la pedagogia, e in particolare la Pedagogia critica, è lavoro a cui dobbiamo portare tutto il nostro sé, e lavoro a cui ogni studente deve venire con piena agenzia.

Nella Pedagogia degli oppressi, Paulo Freire argomenta contro il modello bancario, in cui l’educazione “diventa un atto di deposito, in cui gli studenti sono i depositari e l’insegnante è il depositante.”Questo modello enfatizza una relazione transazionale unilaterale, in cui gli insegnanti sono visti come esperti di contenuti e gli studenti sono posizionati come recipienti sub-umani. L’uso qui di “sub-umano” è intenzionale e non esagerazione; per i principi esposti nel lavoro di Freire (e il lavoro di altri pedagogisti critici, tra cui Bell hooks e Henry Giroux), il modello bancario di educazione è parte integrante con gli sforzi più chiaramente riassunti nel termine disumanizzazione. Il modello bancario dell’istruzione è efficiente in quanto mantiene l’ordine ed è burocraticamente pulito e ordinato. Ma l’efficienza, quando si tratta di insegnare e imparare, non vale la pena valorizzarla. Le scuole non sono fabbriche, né sono prodotti di apprendimento o discenti del mulino.

Divento subito profondamente scettico quando sento la parola “contenuto” in una discussione sull’educazione, in particolare quando è accompagnata dalla parola “confezionato.”Non è che l’educazione sia del tutto priva di contenuti, ma che il suo contenuto sia co-costruito come parte e non in anticipo dell’apprendimento.

La pedagogia critica si occupa meno del sapere e più di un non-sapere vorace. È un processo di scoperta continuo e ricorsivo. Per Freire, ” La conoscenza emerge solo attraverso l’invenzione e la re-invenzione, attraverso l’inquieta, impaziente, continua, speranzosa indagine che gli esseri umani perseguono nel mondo, con il mondo e tra di loro.”Qui, la lingua riecheggia il tipo di apprendimento descritto da Freire. Con una raffica di aggettivi e clausole separate da virgole, la sua frase gira intorno al suo soggetto, vagando, spingendo irrequieto ai bordi di come le parole fanno significato — non direttamente attraverso la traduzione letterale in concetti, ma nel modo in cui le parole si sfregano curiosamente l’una contro l’altra, rendendo significato attraverso una sorta di attrito. La conoscenza emerge nell’interazione tra più persone in conversazione — spazzolatura uno contro l’altro in uno scambio reciproco e carico o dialogo. Freire scrive: “L’educazione autentica non è portata avanti da’ A ‘ per ‘ B ‘o da’ A ‘su’ B’, ma piuttosto da’ A ‘con’B’.”È attraverso questo dialogo impaziente, e la collaborazione implicita al suo interno, che la Pedagogia critica trova il suo slancio verso il cambiamento.

Al posto del modello bancario, Freire sostiene “l’educazione che pone problemi”, in cui un’aula o un ambiente di apprendimento diventano uno spazio per porre domande-uno spazio di cognizione non di informazione. Le relazioni verticali (o gerarchiche) lasciano il posto a quelle più ludiche, in cui studenti e insegnanti coautori insieme dei parametri per il loro apprendimento individuale e collettivo. L’educazione che pone problemi offre uno spazio di mutua creazione e non di consumo. Nell’insegnare a trasgredire, bell hooks scrive: “Come comunità di classe, la nostra capacità di generare eccitazione è profondamente influenzata dal nostro interesse l’uno per l’altro, nell’ascoltare le voci dell’altro, nel riconoscere la presenza dell’altro.”Questo è uno spazio vivace e intimo di creatività e indagine — uno spazio di ascolto quanto di conversazione.

Cos’è la pedagogia digitale critica?

Il mio lavoro si è chiesto fino a che punto la Pedagogia critica si traduca in spazio digitale. Il necessario dialogo riflessivo può fiorire all’interno di strumenti basati sul web, all’interno di piattaforme di social media, all’interno di sistemi di gestione dell’apprendimento, all’interno di MOOC? Che cos’è l’agenzia digitale? In che misura i social media possono funzionare come uno spazio di partecipazione democratica? Come possiamo costruire piattaforme che supportano l’apprendimento attraverso età, razza, cultura, genere, abilità, geografia? Quali sono le specifiche affordances e limitazioni della tecnologia verso questi fini? Se, infatti, tutto l’apprendimento è necessariamente ibrido, come ho sostenuto, fino a che punto la Pedagogia critica e la pedagogia digitale diventano anche coterminose?

Il chiedersi a queste domande non è, infatti, particolarmente nuovo. Nel suo forward to Freire’s Pedagogy of the Oppressed, Richard Shaull scrive: “La nostra società tecnologica avanzata sta rapidamente rendendo gli oggetti della maggior parte di noi e sottilmente programmandoci in conformità alla logica del suo sistema Il paradosso è che la stessa tecnologia che ci fa questo crea anche una nuova sensibilità a ciò che sta accadendo.”E, John Dewey scrive in Schools of To-Morrow, pubblicato decenni prima,” A meno che la massa di lavoratori non siano ciechi ingranaggi e pignoni nell’apparato che impiegano, devono avere una certa comprensione dei fatti fisici e sociali dietro e davanti al materiale e agli apparecchi con cui hanno a che fare.”Se vogliamo impedire a ogni sforzo educativo di diventare un mulino-lavoro — di diventare solo un riflesso di pratiche di lavoro oppressive e relazioni di potere irregolari — dobbiamo impegnarci profondamente con la sua realtà.

Sempre più il web è uno spazio della politica, uno spazio sociale, uno spazio professionale, uno spazio di comunità. E, nel bene e nel male, sempre più del nostro apprendimento sta accadendo lì. Per molti di noi, sta diventando sempre più difficile distinguere tra il nostro sé reale e il nostro sé virtuale, e in effetti, queste distinzioni sono del tutto instabili. In” The New Learning is Ancient”, Kathi Inman Berens scrive, ” Non mi importa se la mia classe è un piccolo rettangolo in un edificio o un piccolo rettangolo sopra la mia tastiera. Le porte sono rettangoli; i rettangoli sono portali. Camminiamo attraverso.”Quando impariamo online, i nostri piedi sono di solito ancora letteralmente a terra. Quando interagiamo con un gruppo di studenti tramite streaming video, l’interazione è comunque faccia a faccia. Il web ci chiede di reimmaginare come pensiamo allo spazio, come e dove ci impegniamo e su quali piattaforme avviene la maggior parte del nostro apprendimento.

In Small Pieces Loosely Joined: a Unified Theory of the Web, David Weinberger scrive: “Siamo i veri” piccoli pezzi ” del Web, e ci stiamo unendo liberamente in modi che stiamo ancora inventando.”Dieci anni fa, dopo la pubblicazione del libro di Weinberger, non avrei immaginato le reti di apprendimento che ho ora costruito con i colleghi che lavorano insieme (a volte contemporaneamente in tempo reale) in luoghi apparentemente remoti come Portland, Madison, Manchester, Prince Edward Island, Sydney, Il Cairo e Hong Kong.

Questo non vuol dire, tuttavia, che non ci siano sfide per questo tipo di lavoro. In Sulla pedagogia critica, Henry Giroux sostiene,

Gli intellettuali hanno la responsabilità di analizzare come il linguaggio, le informazioni e il significato funzionano per organizzare, legittimare e far circolare valori, strutturare la realtà e offrire particolari nozioni di agenzia e identità. Per gli intellettuali pubblici, quest’ultima sfida richiede un nuovo tipo di alfabetizzazione e comprensione critica rispetto all’emergere dei nuovi media e delle tecnologie elettroniche, e al nuovo e potente ruolo che svolgono come strumenti di pedagogia pubblica.

La maggior parte della tecnologia digitale, come i social media o le piattaforme di scrittura collaborativa o i MOOC, non ha i suoi valori codificati in anticipo. Questi sono strumenti meramente, buoni solo nella misura in cui vengono utilizzati. E le piattaforme che dettano troppo fortemente come potremmo usarle, o quelle che rimuovono la nostra agenzia riducendo troppo segretamente noi e il nostro lavoro a dati mercificati, dovrebbero essere sradicate da una Pedagogia digitale critica. Troppo lavoro nella tecnologia educativa inizia con gli strumenti, quando ciò di cui abbiamo bisogno per iniziare sono gli esseri umani.

Siamo utenti migliori della tecnologia quando pensiamo criticamente alla natura e agli effetti di tale tecnologia. Quello che dobbiamo fare è lavorare per incoraggiare gli studenti e noi stessi a pensare criticamente ai nuovi strumenti (e, cosa più importante, agli strumenti che già usiamo). E quando siamo alla ricerca di soluzioni, ciò di cui abbiamo più bisogno per cambiare è il nostro modo di pensare e non i nostri strumenti.

In breve, Pedagogia digitale critica:

• centra la sua pratica sulla comunità e la collaborazione;
• deve rimanere aperto per diverse, voci internazionali, e quindi richiede l’invenzione di reinventare i modi in cui la comunicazione e la collaborazione capita culturali e confini politici;
• non lo è, non può essere definito da una sola voce, ma deve raccogliere una cacofonia di voci;
• deve disporre di utilizzo e di applicazione al di fuori delle istituzioni tradizionali di istruzione.

Una Pedagogia digitale critica richiede che gli ambienti educativi aperti e collegati in rete non debbano essere semplicemente depositi di contenuti. Devono essere piattaforme per coinvolgere studenti e insegnanti come agenti completi del proprio apprendimento.

Pete Rorabaugh scrive in “Occupy the Digital: pedagogia critica e nuovi media”:

La pedagogia critica, non importa come la definiamo, ha un posto centrale nella discussione su come l’apprendimento sta cambiando nel 21 ° secolo perché la pedagogia critica si occupa principalmente di un’equa distribuzione del potere. Se gli studenti vivono in una cultura che li digitalizza e li educa attraverso uno schermo, richiedono un’educazione che li autorizzi in quella sfera, insegni loro quella lingua e offra nuove opportunità di connettività umana.

La pedagogia critica è tanto un approccio politico quanto educativo. Come scrive Sean Michael Morris, è ” un movimento di giustizia sociale in primo luogo e un movimento educativo in secondo luogo.”

Quindi, la pedagogia digitale critica deve essere anche un metodo di resistenza e umanizzazione. Non è semplicemente un lavoro fatto nella mente, sulla carta o sullo schermo. È un lavoro che deve essere fatto sul terreno. Non si vergogna del suo grido di battaglia o del suo soapbox. La pedagogia digitale critica mangia aforismi-come questo qui-a colazione. Ma non ha paura di incitare, di pubblicare i suoi manifesti, di accendere le sue torce.

Il 21 novembre alla Conferenza aperta a Washington, DC, Sean Michael Morris e Jesse Stommel presenteranno critical digital pedagogy and MOOCs. Questo è il primo dei tre articoli che hanno ispirato quel discorso.