Ultimo numero

Questo articolo fa parte di una nuova serie Education Next che commemora il 50 ° anniversario del rapporto innovativo di James S. Coleman, “Equality of Educational Opportunity.”La serie completa apparirà nel numero di primavera 2016 di Education Next.

Il rapporto Coleman, “Uguaglianza delle opportunità educative”, è la fonte per coloro che si impegnano a una politica educativa basata sull’evidenza. Sorprendentemente, questo tomo di 737 pagine, preparato 50 anni fa da sette autori sotto la guida di James S. Coleman, ottiene ancora una costante 600 citazioni di Google Scholar all’anno. Ma dalla sua pubblicazione, le opinioni su ciò che dice la relazione sono divergenti e le conclusioni sulle sue implicazioni politiche sono state ancora più nettamente diverse. E ‘ quindi opportuno—dal punto di vista olimpico un mezzo secolo fornisce-non solo per valutare i risultati e le conclusioni di Coleman, ma anche di considerare come e dove hanno diretto la conversazione politica.

Va detto fin dall’inizio che il team di Coleman si è basato su una metodologia che stava diventando antiquata al momento della preparazione del documento. Quasi immediatamente, gli econometrici hanno offerto importanti critiche al suo approccio. Ma anche con queste limitazioni, come documento di ricerca sulla politica educativa, il rapporto era incredibilmente innovativo, la base per decenni di indagini sempre migliori sul design e sull’impatto del sistema educativo statunitense.

Al di fuori della comunità della ricerca scientifica, la relazione Coleman ha avuto, semmai, un impatto ancora più ampio. Giornalisti, editorialisti e responsabili politici hanno trasformato la loro comprensione dei risultati e delle conclusioni in saggezze convenzionali—versioni semplificate e bumper-sticker delle conclusioni del rapporto. In parte riflettendo la natura del documento, non tutti hanno concordato su quale dei risultati sottolineare. Ad esempio, nella fase iniziale, l’amministrazione del presidente Lyndon Johnson ha dichiarato che il rapporto ha approvato i suoi sforzi di desegregazione dimostrando che i neri hanno beneficiato di un’esperienza educativa integrata mentre i bianchi non ne hanno sofferto. Questo messaggio si è integrato con gli sforzi dell’amministrazione per attuare il Civil Rights Act, un argomento discusso da Steven Rivkin in un saggio di accompagnamento (vedi “Desegregazione dal rapporto Coleman”, Primavera 2016). Successivamente, sono emerse gradualmente altre due conclusioni più durature attribuite al rapporto: 1) le famiglie sono l’influenza più importante sui risultati degli studenti e 2) le risorse scolastiche non contano. Mi concentro su queste due conclusioni.

La maggiore importanza della Relazione Coleman—che ne fa un documento fondamentale per la ricerca sulla politica dell’istruzione—non risiede tuttavia in nessuna di queste interpretazioni o conclusioni. Ancora più importante, ha modificato fondamentalmente la lente attraverso la quale analisti, responsabili politici e il pubblico in generale visualizzano e valutano le scuole. Prima di Coleman, una buona scuola era definita dai suoi”input”: spesa per alunno, dimensioni della scuola, completezza del curriculum, volumi per studente in biblioteca, strutture di laboratorio scientifico, uso del tracciamento e indicatori simili delle risorse assegnate per l’istruzione degli studenti. Dopo Coleman, le misure di una buona scuola spostato ai suoi “risultati” o “risultati” -la quantità suoi studenti conoscono, i guadagni di apprendimento che sperimentano ogni anno, gli anni di laureati ulteriore istruzione perseguono, e la loro occupazione a lungo termine e le opportunità di guadagno.

Contesto storico

Il rapporto Coleman è stato imposto dal Civil Rights Act del 1964. L’atto ha dato all’Ufficio dell’Istruzione degli Stati Uniti due anni per produrre un rapporto che avrebbe dovuto descrivere la disuguaglianza delle opportunità educative nell’istruzione elementare e secondaria negli Stati Uniti. Il Congresso ha cercato di evidenziare, in particolare nel Sud, le differenze tra le scuole frequentate dai bianchi e quelle frequentate dai neri (indicati come “negri”, come era standard all’epoca).

Ma il Congresso e la nazione hanno ottenuto qualcosa di molto diverso da quello che la maggior parte delle persone si aspettava. Lavorando rapidamente non appena il Civil Rights Act è stato firmato in legge, il gruppo di ricerca Coleman ha disegnato un campione di oltre 4.000 scuole, che ha prodotto dati su poco più di 3.000 scuole e circa 600.000 studenti nei gradi 1, 3, 6, 9 e 12. Il team ha chiesto a studenti, insegnanti, presidi e sovrintendenti di queste scuole una vasta gamma di domande. Lo studio ha ampliato le misure di qualità della scuola al di là di quanto previsto dai politici. Le indagini hanno raccolto informazioni oggettive sugli” input”, ma hanno anche chiesto degli atteggiamenti degli insegnanti e degli amministratori e di altri indicatori soggettivi di qualità. L’aspetto più nuovo dello studio è stata la valutazione degli studenti, a cui è stata data una batteria di test di abilità e risultati.

Il team di Coleman ha raccolto questi dati dalle scuole di tutto il paese, li ha tabulati, analizzati e prodotto il mammoth report (e un secondo volume di 548 pagine con statistiche descrittive) entro il periodo di due anni. Questo ritmo vertiginoso della ricerca è quasi inconcepibile in un momento in cui i computer ad alta velocità non erano ancora disponibili.

L’attenzione su fatti difficili e quantificabili non può essere sottovalutata. È difficile trovare due pagine consecutive nel report che non contengano almeno una tabella o una figura. In effetti, è facile trovare 10 pagine consecutive di tabelle o figure dense. Di conseguenza, una gran parte dei potenziali lettori è stata immediatamente disorientata dalle statistiche, molte delle quali non erano comunemente impiegate o ampiamente comprese anche all’interno della comunità accademica. È estremamente improbabile che più di poche persone leggano effettivamente l’intero rapporto piuttosto che fare affidamento su riassunti o su un campione del contenuto del documento.

La difficoltà di comprendere l’analisi e le sue implicazioni fu tale che Daniel Patrick Moynihan organizzò un seminario di facoltà ad Harvard che attirò circa 80 ricercatori e si riunì settimanalmente per un anno. Anche tra questo gruppo erudito, non è emerso un chiaro consenso su cosa fare della relazione Coleman. La mia partecipazione a questo seminario come studente laureato impostare tutta la mia carriera per lo studio della politica di istruzione.

Un riassunto

Dopo 325 pagine di grafici, tabelle e testo, si arriva al riassunto duraturo del Rapporto Coleman.

Prendendo tutti questi risultati insieme, spicca soprattutto un’implicazione: che le scuole hanno poca influenza sul successo di un bambino che è indipendente dal suo background e dal contesto sociale generale; e che proprio questa mancanza di un effetto indipendente significa che le disuguaglianze imposte ai bambini dalla loro casa, dal loro quartiere e dall’ambiente dei pari sono portate avanti per diventare le disuguaglianze con cui affrontano la vita adulta alla fine della scuola.

Racchiusi in questa affermazione sono le ambiguità di significato, la traduzione poco chiara in politiche e le domande inerenti alle basi analitiche che sono persistite. Per alcuni, indicano la necessità di desegregazione; per altri, suggeriscono che le scuole non contano; e per un terzo gruppo, evidenziano la schiacciante importanza della famiglia.
Una delle principali scoperte di Coleman, spesso trascurata nel focus sul ruolo delle famiglie, delle scuole e della desegregazione, è stata la scioccante disparità di risultati tra razze e regioni all’interno degli Stati Uniti. Nel 1965, ci dice Coleman, il 12 ° selezionatore nero medio nel sud rurale ha registrato un livello di realizzazione paragonabile a quello di un 7 ° selezionatore bianco nel nord-est urbano. Quel divario e altre lacune di prestazioni simili non hanno mai ricevuto l’attenzione che meritavano.

Di conseguenza, il rapporto Coleman non è riuscito a raggiungere uno degli obiettivi chiave che ha portato il Congresso a commissionare il rapporto in primo luogo: una marcia in avanti verso pari opportunità educative tra i gruppi razziali. Ciò è semplicemente accaduto in modo frenetico nella maggior parte del paese.

Sia in matematica che in lettura, il divario nazionale del punteggio del test nel 1965 era di 1,1 deviazioni standard, il che implica che il 12 ° selezionatore nero medio si collocava al 13 ° percentile della distribuzione del punteggio per gli studenti bianchi. In altre parole, 87 per cento dei selezionatori bianchi 12 ° segnato davanti al selezionatore medio nero 12°. Che aspetto ha 50 anni dopo? In matematica, la dimensione del divario è diminuita a livello nazionale di 0,2 deviazioni standard, ma ciò lascia ancora lo studente medio nero di 12 ° grado solo al 19 ° percentile della distribuzione bianca. Nella lettura, il divario di risultati è migliorato leggermente più che in matematica (0,3 deviazioni standard), ma dopo mezzo secolo, lo studente nero medio segna solo il 22 ° percentile della distribuzione bianca.

Come mostra la figura 1, i maggiori guadagni sia in matematica che in lettura sono stati rilevati nel sud, dove le maggiori lacune osservate in 1965 sono state allineate con il resto della nazione entro 2013. Ma i miglioramenti generalmente lenti in gran parte del resto del paese, tra cui un divario di lettura ampliato nel Midwest, attenuato il miglioramento complessivo.

Dopo quasi mezzo secolo di presunti progressi nelle relazioni razziali all’interno degli Stati Uniti, i modesti miglioramenti nelle lacune di realizzazione dal 1965 possono essere definiti solo un imbarazzo nazionale. In altre parole, se continuiamo a colmare le lacune allo stesso ritmo in futuro, ci vorranno circa due secoli e mezzo prima che il divario matematico bianco-nero si chiuda e oltre un secolo e mezzo fino a quando il divario di lettura si chiuderà. Se ci si aspettava che “L’uguaglianza delle opportunità educative” mobilitasse le risorse delle scuole della nazione alla ricerca dell’equità razziale, senza dubbio non è riuscito a raggiungere il suo obiettivo. Né ha aumentato il livello complessivo di prestazioni degli studenti delle scuole superiori alla vigilia della loro laurea, nonostante il grande aumento delle risorse che sarebbero state impegnate nell’istruzione nei successivi cinque decenni (vedi Figure 2, 3 e 4).

Coleman ha segnalato una buona dose di disparità nelle risorse scolastiche da una parte degli Stati Uniti all’altra, con il Sud in ritardo rispetto al nord-est. Ma, all’interno delle regioni, le differenze razziali nelle risorse disponibili erano modeste. Anche se è difficile fare raffronti precisi tra allora e oggi, le disparità regionali e razziali di oggi negli input educativi sono probabilmente abbastanza simili a quelle riportate da Coleman nel 1966.

Questi risultati descrittivi generali possono essere presi come dato, senza cavillare sulla metodologia statistica. Ma scavando nelle erbacce della Relazione Coleman, è evidente che l’analisi di ciò che determina il raggiungimento lascia molto a desiderare. L’analisi ha due difetti principali. In primo luogo, tenta di valutare quali fattori guidano le differenze osservate nei risultati degli studenti, ma fa un lavoro scadente. In secondo luogo, l’approccio non fornisce orientamenti politici chiari su come migliorare i risultati.

In termini più semplici, la procedura statistica del Rapporto Coleman si basa su un’analisi graduale problematica dell’approccio della varianza, che fa forti ipotesi su quali fattori sono cause fondamentali di realizzazione e quali sono di importanza secondaria. Coleman ha assunto che le influenze familiari vengono prima di tutto e che i fattori scolastici devono essere introdotti nell’analisi solo dopo che tutti gli effetti che possono essere attribuiti alla famiglia sono stati identificati. Di conseguenza, il primo passo dell’analisi statistica valuta quanta parte della variazione dei risultati tra le scuole potrebbe essere attribuita alle variazioni dei fattori di background familiare. Solo dopo che questi fattori di fondo sono pienamente contabilizzati è il secondo passo fatto-uno sguardo alle caratteristiche delle scuole che fanno la differenza più grande nel determinare la variazione nel rendimento degli studenti.

Questo approccio privilegia il background familiare rispetto a qualsiasi indicatore delle risorse scolastiche o delle relazioni di gruppo tra pari, poiché attribuisce implicitamente tutte le variazioni condivise a quelle variabili incluse nella prima fase della modellazione graduale. Ad esempio, se l’educazione dei genitori e l’esperienza degli insegnanti sono entrambi fortemente correlati ai risultati, e i bambini di famiglie meglio istruite frequentano scuole con insegnanti più esperti, allora sembrerà che l’esperienza degli insegnanti abbia poco effetto mentre l’effetto dell’educazione dei genitori è amplificato. Il primo passo, guardando solo il rapporto tra successo e l’educazione dei genitori, incorpora in realtà sia l’effetto diretto dell’educazione dei genitori sul successo sia l’effetto indiretto degli insegnanti più esperti nelle loro scuole. Quando l’analisi arriva al punto di aggiungere l’esperienza dell’insegnante alla spiegazione del successo, l’unico impatto marginale verrà dalla porzione di variazione nell’esperienza che è totalmente estranea al background familiare.

Ma, cosa ancora più importante, questa suddivisione della variazione dei risultati degli studenti in base alle variazioni dei fattori sottostanti fornisce poche indicazioni su cosa ci si potrebbe aspettare dalle politiche che alterano gli input scolastici disponibili per gli studenti. L’analisi statistica si basava esclusivamente su alcune differenze grossolanamente misurate tra le scuole, come il numero di giorni nell’anno scolastico o la presenza di un laboratorio scientifico. La maggior parte delle loro misure non erano fattori che avrebbero guidato le iniziative politiche. Tuttavia, il problema più grande è che semplicemente guardando l’influenza della variazione esistente in queste misure non indica la leva sul successo che qualsiasi avrebbe. Ad esempio, i giorni dell’anno scolastico hanno mostrato una variazione relativamente piccola e, come tale, la variazione della durata degli anni scolastici non potrebbe spiegare gran parte della variazione dei risultati esistenti, anche se l’aggiunta di giorni all’anno scolastico avrebbe un forte impatto sui risultati. Sfortunatamente, interpretazioni errate di questi aspetti dell’analisi di Coleman continuano ai giorni nostri.

Tra i ricercatori con una comprensione dei modi migliori per stimare gli effetti causali sul rendimento scolastico, nessuno si baserebbe sulla metodologia utilizzata dal team di Coleman per stimare l’effetto delle scuole o degli insegnanti. La regressione graduale era problematica anche negli 1960 ed è stata totalmente screditata come metodo per stimare gli effetti causali negli anni 50 da allora.
Detto questo, prendo le conclusioni del Rapporto Coleman sopra indicate come ipotesi, non come risultati. Cosa dicono le prove attuali di queste ipotesi?

Solo le famiglie contano

Che le famiglie abbiano un forte, se non travolgente, effetto sui risultati degli studenti è una delle affermazioni più frequentemente ripetute di coloro che citano il Rapporto Coleman. Gli analisti che sostengono che la povertà spiega i problemi della scuola americana si riferiscono prontamente a Coleman come prova. Richard Rothstein dell’Economic Policy Institute ha dichiarato che ” l’influenza delle caratteristiche della classe sociale è probabilmente così potente che le scuole non possono superarla, non importa quanto siano ben addestrati i loro insegnanti e non importa quanto siano ben progettati i loro programmi didattici e climi.”La campagna per un approccio più ampio e più audace all’istruzione suggerisce l’interpretazione standard delle scoperte di Coleman quando afferma che “la povertà, che è stata a lungo il più grande ostacolo ai risultati scolastici, è più importante che mai.”

Lo stesso Rapporto Coleman ha misurato il background familiare con una serie di domande di indagine date agli studenti che sono state combinate in misure di urbanistica, educazione dei genitori, integrità strutturale della casa, dimensione della famiglia, oggetti in casa, materiale di lettura in casa, interessi dei genitori e desideri educativi dei genitori. Coleman non misurava il reddito familiare, perché non pensava che gli studenti fossero una fonte affidabile per questo tipo di informazioni. In effetti, la parola povertà compare una sola volta nell’intera relazione, nel riassunto; non è mai stata usata nell’analisi. È quindi abbastanza ironico che i riferimenti del 21 ° secolo a Coleman affermino regolarmente che ha mostrato il maggiore impatto che la povertà ha avuto sui risultati degli studenti.
Tuttavia, la scoperta che i fattori di background familiare influenzano potentemente i risultati degli studenti non è e non è mai stata contestata. Praticamente tutte le analisi successive hanno incluso misure di background familiare (istruzione, struttura familiare, e così via) e li hanno trovati per essere una spiegazione significativa delle differenze di realizzazione. In effetti, nessuna analisi del rendimento scolastico che trascuri le differenze nel background familiare può essere presa sul serio.

Allo stesso tempo, l’importanza di questa realtà per la politica dell’istruzione non è abbastanza chiara. Alcuni sostengono che, dal momento che la povertà è fortemente legata alla realizzazione, dobbiamo alleviare la povertà prima di poter sperare di avere un effetto delle scuole sulla realizzazione. Ad esempio, Diane Ravitch afferma che ” che le scuole possono essere riparate ora e che i risultati degli studenti (punteggi dei test) raggiungeranno livelli elevati senza fare nulla per la povertà. Ma questo non ha senso. La povertà conta.”Questo tipo di interpretazione del rapporto Coleman e degli studi successivi fallisce per diversi motivi.
Gli studi esistenti hanno generalmente rappresentato il background familiare da qualsiasi misura fosse nel loro set di dati specifici, che vanno dal reddito familiare all’educazione dei genitori alla struttura familiare alla razza e all’etnia. Ad un certo livello, tutte queste misure sono correlate tra loro, e gli studiosi non sono ancora sicuri che è la “misura giusta.”Ad esempio, alcune delle migliori ricerche si sono concentrate sul” reddito familiare ” come predittore del successo dell’istruzione, ma Susan Mayer, sociologa dell’Università di Chicago, ha dimostrato che i cambiamenti inaspettati nel reddito familiare da soli hanno scarso effetto sulle prestazioni educative di un bambino.

Inoltre, i canali esatti attraverso i quali le risorse familiari hanno il loro impatto sui successi educativi e di vita rimangono incerti. La lettura al bambino è decisiva? È il vocabolario dei genitori? È il maggiore accesso ai servizi medici e dentali che i figli di genitori più intraprendenti godono? Sono le pratiche di educazione dei figli più sensibili dei più istruiti? È la maggiore interazione con gli adulti che può verificarsi nelle famiglie con due genitori che conta? Fare di più-genitori intraprendenti trovare il modo di mettere i loro figli in contesti educativi più efficaci? La cosa più importante, poche prove dimostrano che solo fornire denaro alle famiglie può cambiare gli input familiari rilevanti, qualunque essi siano.

Le scuole contano?

Forse il più grande impatto a lungo termine del Rapporto Coleman è stato il suo effetto sull’opinione delle élite sul contributo che le scuole apportano ai risultati degli studenti. Il suggerimento del rapporto che le scuole aggiungono poco oltre la famiglia alle prestazioni degli studenti ha provocato una reazione biforcata. Una parte, che include molti insegnanti e amministratori scolastici, accetta questo al valore nominale, in quanto conferma semplicemente ciò che già credono: le scuole non dovrebbero essere ritenute responsabili per le scarse prestazioni degli studenti e le lacune nei risultati che sono guidate da fattori di background familiare. L’altro lato solleva domande sull’approccio di Coleman alla stima dell’importanza relativa delle scuole e delle famiglie e cerca altri metodi analitici e set di dati che potrebbero aprire la questione per un’ulteriore considerazione.

La relazione Coleman conclude che le sue misure della maggior parte delle risorse scolastiche erano solo debolmente associate ai risultati degli studenti. Una volta che il background familiare e la natura del gruppo di pari a scuola sono stati presi in considerazione, i risultati degli studenti non sono stati influenzati dalla spesa per alunno, dalle dimensioni della scuola, dalle strutture del laboratorio scientifico, dal numero di libri nella biblioteca, dall’uso del monitoraggio in base ai livelli di abilità per assegnare gli studenti alle aule, o In generale, questi risultati sono stati riaffermati dalla comunità accademica nel corso dei cinque decenni da quando il rapporto è stato scritto. Studi successivi hanno trovato poco in termini di impatti sistematici delle differenze misurate nelle risorse tra le scuole. A volte, uno studio specifico potrebbe trovare uno qualsiasi di questi fattori da correlare con le prestazioni degli studenti, ma, nel loro insieme, la grande percentuale di risultati in una vasta gamma di studi non ha trovato alcuna connessione statisticamente significativa tra le risorse standard disponibili per le scuole e la quantità di apprendimento che si svolge all’interno dell’edificio.

Eppure questa non è la fine della storia. Mentre questi risultati appaiono chiari, la loro interpretazione richiede una notevole attenzione.

I dati di Coleman non permettevano di seguire le traiettorie di apprendimento dei singoli studenti o di osservare ciò che accadeva all’interno delle scuole. Coleman tendeva a esaminare le misure di qualità scolastica su cui gli amministratori e i responsabili politici si affidano quando difendono le loro proposte ai consigli scolastici. Queste variabili potrebbero non essere correlate con i risultati degli studenti, ma ciò non significa necessariamente che le scuole non siano importanti. È del tutto possibile che altri fattori più difficili da misurare possano essere cruciali per l’apprendimento degli studenti.

Nel rapporto Coleman è stata prestata poca attenzione alle indicazioni secondo cui gli insegnanti potrebbero essere un fattore scolastico particolarmente critico. Ma dalla pubblicazione del rapporto, gli studiosi hanno sviluppato dati più precisi sull’efficacia degli insegnanti e, sondando le differenze nella qualità degli insegnanti all’interno delle scuole, hanno trovato impatti molto grandi della qualità degli insegnanti sui risultati degli studenti. Certo, molte caratteristiche degli insegnanti comunemente usate per misurare la qualità degli insegnanti hanno poco, se non alcun impatto sulle prestazioni degli studenti. Se gli insegnanti sono certificati, o ottenere un grado avanzato, o frequentare un college specifico o università, o ricevere più o meno mentoring o sviluppo professionale risulta essere quasi completamente estraneo all’efficacia di un insegnante in classe.

Ma le misure di efficacia dell’insegnante in classe (come stimato dalla quantità di apprendimento che si svolge nelle classi sotto la supervisione di quell’insegnante) sono correlate con l’apprendimento che si svolge nella stessa classe dell’insegnante negli anni successivi. In altre parole, le differenze qualitative tra gli insegnanti hanno un grande impatto sulla crescita dei risultati degli studenti, anche se queste differenze non sono correlate alle caratteristiche di base misurate o alla formazione che gli insegnanti hanno ricevuto.

Gli studiosi rimangono ancora oggi all’oscuro del motivo per cui alcuni insegnanti sono efficaci (cioè, perché alcuni insegnanti, anno dopo anno, hanno forti impatti positivi sull’apprendimento dei loro alunni) mentre altri non lo sono. In breve, è più facile scegliere i buoni insegnanti una volta che hanno iniziato a insegnare piuttosto che addestrarli o capire esattamente la salsa segreta del successo in classe.

Poiché la maggior parte della variazione nell’efficacia degli insegnanti si trova effettivamente all’interno delle scuole (cioè, tra le aule) e non tra le scuole (l’attenzione di Coleman), il ruolo critico dell’insegnante rimase chiaramente documentato dai futuri studiosi. Ad esempio, nel lavoro che ho svolto studiando le prestazioni nelle scuole urbane svantaggiate, un insegnante superiore può in un anno produrre un guadagno aggiunto dagli studenti di un anno intero di apprendimento rispetto agli studenti che soffrono sotto un insegnante molto inefficace.

Il ricercatore di Stanford Raj Chetty e i suoi colleghi hanno dimostrato che gli effetti dell’insegnante persistono nell’età adulta. Quelli con l’insegnante più efficace saranno più propensi a perseguire la loro formazione per un periodo di tempo più lungo e guadagneranno più reddito entro i 28 anni.

In breve, la ricerca mostra differenze molto grandi nell’efficacia degli insegnanti. Inoltre, le variazioni nell’efficacia degli insegnanti all’interno delle scuole sembrano essere molto più grandi delle variazioni tra le scuole. Pertanto, lo studio Coleman non è riuscito a identificare l’importanza della qualità degli insegnanti e non è riuscito a cogliere la rilevanza politica della variazione all’interno della scuola nella qualità degli insegnanti. Questi risultati illustrano anche vividamente il problema introdotto dall’approccio analitico Coleman: trovare che le differenze degli insegnanti misurate hanno una capacità limitata di spiegare le variazioni nei risultati degli studenti è molto diverso dalla conclusione che le scuole e gli insegnanti non possono influenzare potentemente i risultati degli studenti.

I soldi contano?

Coleman ha rilevato che le variazioni nella spesa per alunno avevano poca correlazione con i risultati degli studenti. Anche se questo è stato uno dei risultati chiave della relazione, poca attenzione è stata prestata a questo fatto scomodo. A quel tempo, l’amministrazione Johnson stava strombazzando un programma di educazione compensativa finanziato dal governo federale che avrebbe dovuto pareggiare le opportunità educative concentrando più finanziamenti sugli studenti che vivevano nei quartieri a basso reddito. Ma la scoperta ha gradualmente assunto una maggiore importanza nei dibattiti politici, poiché ampie ricerche successive generate dalla relazione Coleman hanno rafforzato questa conclusione.

Un momento decisivo è venuto nel 1970, quando la Corte Suprema della California in Serrano v. Sacerdote ha deciso che al fine di garantire pari opportunità di istruzione per tutti i bambini, tutti i distretti scolastici in California devono spendere importi uguali per alunno, istigando un’ondata di casi giudiziari scuola-finanza in tutto il paese. Se le spese devono essere uguali in modo che le opportunità siano uguali, l’importo speso per alunno deve essere di fondamentale importanza per l’apprendimento degli studenti. Nonostante i risultati Coleman, l ” affermazione che le questioni di denaro è stato regolarmente fatto nelle aule di tribunale in quasi tutti gli stati, provocando uno stuolo di ricerca sugli effetti della spesa scolastica sul rendimento degli studenti. Questo non è il posto per esplorare un dibattito che ha fatto affidamento su una miscela di prove scientifiche, punditry professionale e affermazioni fuorvianti. Data la posta in gioco fiscale coinvolti, non sorprende che le conversazioni sono state politicamente cariche e hanno portato ad una battaglia in corso sotto il soprannome fuorviante “il denaro non importa.”

Rimane la semplice domanda se, a parità di altre condizioni, solo l’aggiunta di più soldi alle scuole porterà sistematicamente a risultati più elevati. La figura 2 mostra il record complessivo degli stati nel corso dell’ultimo quarto di secolo. I cambiamenti nella spesa reale dello stato per alunno non sono correlati con i cambiamenti nei risultati degli studenti di 4 ° grado nella lettura. Risultati simili si ottengono in matematica e sia in matematica che in lettura al livello 8th-grade. Chiaramente, gli stati sono cambiati in molti altri modi oltre alla semplice spesa, ma non c’è motivo di concludere da questi dati che solo fornire denaro aumenterà di per sé i risultati degli studenti.

Ora sembra esserci un consenso generale sul fatto che il modo in cui vengono spesi i soldi è molto più importante di quanto viene speso. In altre parole, la ricerca non mostra che il denaro non ha mai importanza o che il denaro non può avere importanza. Ma è improbabile che fornire più fondi a un tipico distretto scolastico senza alcun cambiamento negli incentivi e nelle regole operative porti a miglioramenti sistematici nei risultati degli studenti. Questo è ciò che Coleman ha trovato, e questo è ciò che dice una recente ricerca.

Tale conclusione, tuttavia, non risolve la questione del livello adeguato di finanziamento. Alcuni sostengono che un certo livello di finanziamento è “necessario” anche se non “sufficiente” per migliorare le prestazioni degli studenti. Tuttavia, nessuna ricerca fino ad oggi ha definito il livello necessario o adeguato. Tali sforzi sono continuamente confusi dal fatto che il finanziamento scolastico è un obiettivo in rapida evoluzione, poiché la spesa media degli Stati Uniti per le scuole è quadruplicata in termini reali dal 1960 (vedi Figura 3). Oggi, le spese per alunno negli Stati Uniti superano quelle di quasi tutti gli altri paesi del mondo.

Tuttavia, quando si tratta di risultati degli studenti, vediamo che le prestazioni degli studenti statunitensi sono praticamente invariate rispetto a quelle dei primi anni 1970 (vedi Figura 4).
Ciò che resta da disfare sono i modi precisi in cui la spesa deve essere diretta e amministrata se si vuole elevare i risultati degli studenti in modo efficiente ed efficace.

Impatti duraturi

Il rilascio del rapporto ha cambiato radicalmente la valuta del dibattito politico ai risultati degli studenti. Prima della relazione, gli input scolastici—spesa per alunno, rapporti insegnante‒allievo e simili—erano abitualmente visti come approssimativamente sinonimi di risultati. Ma sia l’approccio che le conclusioni della Relazione Coleman hanno modificato questa prospettiva.

L’impatto maggiore della relazione Coleman è stato nel collegamento tra la ricerca sull’istruzione e la politica dell’istruzione. È difficile trovare altri settori di politica pubblica in cui vi sia un percorso così chiaro e immediato dalle nuove ricerche ai tribunali, alle legislature e alle deliberazioni politiche. Non è insolito che i risultati della ricerca di documenti di lavoro ancora con inchiostro bagnato siano offerti come prova che una nuova politica deve essere emanata.

C’è, ovviamente, un aspetto negativo di questo collegamento. Spesso, la ricerca politica viene citata quando fornisce la risposta particolare per la quale il policymaker sta cercando. Di conseguenza, c’è una notevole tendenza da parte di molti nel mondo della politica dell’istruzione di abbattere la letteratura scientifica per gli studi che arrivano a un risultato desiderato. La relazione Coleman è stata stravolta e trasformata in diversi modi da coloro che hanno un’agenda politica specifica. Studi successivi hanno subito un destino simile.

Molto più stridente è che l’obiettivo centrale del rapporto—lo sviluppo di un sistema educativo che offra pari opportunità educative per tutti i gruppi, e specialmente per le minoranze razziali—non è stato raggiunto. Le lacune di realizzazione rimangono quasi grandi come lo erano quando Coleman e il suo team hanno messo carta e penna, anche quando una migliore ricerca ha suggerito modi per chiuderle e anche quando sono state promulgate politiche che presumibilmente sono esplicitamente progettate per eliminarle.

Eric A. Hanushek è senior fellow presso la Hoover Institution presso la Stanford University e research associate presso il National Bureau of Economic Research.