kumulativ procentdel
Klassevurdering i gymnasier
mens nogle gymnasier begynder på år 7, har et flertal studerende i år 9-13. De fleste af de studerende i årene 11-13 søger at optjene point mod nationale kvalifikationer, og det høje fokus på vurderingerne for disse kvalifikationer har stor indflydelse på vurderingspraksis i hele gymnasiet. I dette afsnit beskrives den generelle karakter af vurderingen i år 9 og 10 kort, og efterfølgende diskuteres vurderingen af kvalifikationer i år 11-13 mere fuldstændigt.
de mest bemærkelsesværdige forskelle mellem vurdering i grundskoler og vurdering i gymnasier involverer timing og former for feedback og brug af karakterer eller karakterer. I grundskoler, og især de tidligere år, størstedelen af lærer feedback gives, mens arbejdet er i gang, og arbejdet returneres generelt ikke med karakterer eller karakterer på det. Lærere fører fortegnelser over deres observationer og vurderinger om noget af det arbejde, som den studerende udfører, men disse er normalt ikke numeriske, og de aggregeres ikke matematisk for at producere karakterer eller karakterer ved udgangen af perioden eller slutningen af året. Efter år 9 og 10 i gymnasiet har eleverne normalt forskellige lærere for hvert fag. Meget af den feedback, som eleverne modtager, kommer på afsluttet arbejde, og det inkluderer normalt formelle karakterer eller karakterer. Væsentlige stykker arbejde er markeret, og disse mærker akkumuleres i en karakterbog, så de kan aggregeres for at producere et kumulativt mærke eller karakter.
i store dele af det sidste århundrede producerede gymnasier skriftlige rapporter til forældre, der for hvert fag giver et kumulativt procentmærke, en karakter og/eller plads i klassen og en ret kort skriftlig kommentar. For omkring 20 år siden blev der gjort en national indsats for at indføre en form for standardbaseret vurdering i gymnasier. Flere (normalt 5-7) vigtige læringsmål blev identificeret for hvert emne og årsniveau, og for hvert af disse mål blev der udviklet en beskrivende skala med ca.fem niveauer for at beskrive udviklingsniveauer eller præstationer. For eksempel i år 12 fysisk uddannelse var et af målene kendskab til træningsfysiologi. Præstationsniveauerne forbundet med dette mål var, at den studerende:
kan identificere de fysiologiske kropssystemer;
har en grundlæggende viden om fysiologiske kropssystemer;
har en grundlæggende viden om fysiologiske ændringer i kroppens systemer som reaktion på motion og ved, hvordan man anvender dette;
har en bred viden om fysiologiske ændringer i kroppens systemer som reaktion på motion og anvender dette til velkendte aktiviteter; og
demonstrerer en klar forståelse af de fysiologiske ændringer i kroppens systemer som reaktion på motion og anvender dette i nye og forskellige aktiviteter.
mange gymnasier har vedtaget varianter af denne tilgang til brug i år 9 og 10. Inden for denne tilgang involverer hver vurderingsopgave et eller flere af læringsmålene, og eleverne modtager feedback med hensyn til niveauerne af disse mål. Mange lærere finder ud af, at denne tilgang hjælper dem med at være præcise i opstilling af opgaver for studerende og giver eleverne mulighed for at blive mere dygtige til at vurdere deres eget arbejde mod målene og præstationsniveauerne. I slutningen af hver skoleperiode eller år modtager forældre rapporter, hvor der er tildelt et niveau til hvert mål, der gives en generisk beskrivelse af dette niveau, og ofte tilføjes en mere specifik eller personlig kommentar.
i mere end 50 år har studerende i år 11-13 (de sidste 3 år på gymnasiet) forsøgt nationale kvalifikationer gennem nationale eksamener ved udgangen af året, modererede skolebaserede vurderinger eller en kombination af begge. Den præcise form for disse vurderinger har ændret sig flere gange i løbet af de 50 år, mens andelen af studerende, der er tilbage i skolen indtil år 12 og 13, er steget dramatisk i de sidste 20 år. En kort redegørelse for disse ændringer er givet i Crooks (2002).
den nuværende form for kvalifikationer i årene 11-13 er en række nationale certifikater for Uddannelsespræstationer (NCEAs). Studerende kan opnå disse certifikater ved at få kredit på præstationsstandarder eller Enhedsstandarder. De fleste etablerede gymnasiefag er opdelt i flere (normalt fem til otte) præstationsstandarder, som hver har tre bestået niveauer (opnået, fortjeneste og ekspertise) og et specificeret antal point mod en NCEA for dem, der består standarden. Derudover er der enhedsstandarder, der vurderes på et pass / fail-grundlag, hver med en specificeret kreditværdi. Enhedsstandarder bruges mest til flere erhvervsfag, men er også tilgængelige som alternativer til præstationsstandarder i mange gymnasiefag. Skoler varierer i det omfang, de tillader eller tilskynder til brug af enhedsstandarder snarere end præstationsstandarder. En nylig regeringsbeslutning om, at NCEAs kan tildeles med samlet fortjeneste eller ekspertise, hvis 50 eller mere af det krævede 80 kreditter opnås på det specificerede niveau synes sandsynligvis at tilskynde til mere brug af præstationsstandarder snarere end enhedsstandarder i emner, hvor begge typer er tilgængelige.
ca.halvdelen af præstationsstandarderne vurderes gennem nationale undersøgelser, der afholdes sent i skoleåret (ekstern vurdering). De resterende præstationsstandarder og alle enhedsstandarder tildeles gennem lærervurderinger udført inden for skoler (intern vurdering). Disse to alternativer har klare konsekvenser for klassevurderingspraksis. For eksternt vurderede standarder, klassevurdering er stort set vurdering for læring, med lærere, der prøver at hjælpe deres studerende med at forberede sig godt til de nationale eksamener. For internt vurderede standarder, klassevurdering er en kompleks blanding af vurdering til læring og Summativ vurdering med høj indsats. Lærerne skal gå en delikat linje mellem deres mentor og assessor roller. I de fleste tilfælde etableres denne linje delvist ved at have ret formelle vurderingsbegivenheder til tildeling af standarderne, så resten af klassetiden kan fokuseres på at hjælpe de studerende med at forberede sig til vurderingerne. Det mere vanskelige aspekt er, at lærerne normalt kender detaljerne i de vurderingsopgaver, der skal bruges, og er nødt til at beslutte, hvordan de specifikt skal forberede de studerende til disse opgaver. For at sikre national sammenhæng i vurderingen af internt vurderede standarder er der nationalt overvågede processer til moderering af de interne vurderingsopgaver og deres mærkning, men omfanget og effektiviteten af denne moderering er fortsat et spørgsmål for væsentlig debat. I bedste fald kan moderering være en værdifuld kilde til faglig udvikling for lærere.