Siste Utgave

denne artikkelen er en del Av En Ny Education Next-serie som feirer 50-årsjubileet For James S. Colemans banebrytende rapport, » Equality Of Educational Opportunity.»Hele serien vil vises I Løpet Av Våren 2016 utgaven Av Education Next.

Coleman-Rapporten, «Likestilling Av Utdanningsmuligheter», er kilden for de som er forpliktet til bevisbasert utdanningspolitikk. Bemerkelsesverdig, denne 737-siders tome, utarbeidet for 50 år siden av syv forfattere under Ledelse Av James S. Coleman, får fortsatt en jevn 600 Google Scholar sitater per år. Men siden publiseringen har synspunkter på hva rapporten sier, divergert, og konklusjoner om dens politiske implikasjoner har forskjellig seg enda mer skarpt. Det er derfor hensiktsmessig—Fra Olympian ståsted et halvt århundre gir-ikke bare for å vurdere Coleman funn og konklusjoner, men også for å vurdere hvordan og hvor de har regissert politikken samtale.

Det må sies fra begynnelsen At Coleman-teamet stolte på en metodikk som ble foreldet da dokumentet ble utarbeidet. Nesten umiddelbart tilbød økonometrikere store kritikker av sin tilnærming. Men selv med disse begrensningene, som et utdanningspolitisk forskningsdokument, var rapporten fantastisk nyskapende, grunnlaget for flere tiår med stadig bedre undersøkelse av utformingen og virkningen av DET AMERIKANSKE utdanningssystemet.

Utenfor det vitenskapelige forskningsmiljøet hadde Coleman-Rapporten, om noe, en enda bredere innvirkning. Journalister, spaltister og beslutningstakere snudde sin forståelse av resultater og konklusjoner til konvensjonelle visdommer-forenklede, støtfanger-klistremerkeversjoner av rapportens konklusjoner. Delvis reflekterer innholdet i dokumentet, ikke alle av dem enige om hvilke av funnene å understreke. For eksempel sa President Lyndon Johnsons administrasjon at rapporten godkjente sin desegregeringsinnsats ved å vise at svarte hadde nytte av en integrert pedagogisk opplevelse mens hvite ikke lider av det. Denne meldingen dovetailed med administrasjonens innsats for å implementere Civil Rights Act, et emne diskutert Av Steven Rivkin I et tilhørende essay (se «Desegregation since The Coleman Report,» Våren 2016). Senere kom to andre, mer varige konklusjoner som tilskrives rapporten gradvis fram: 1) familier er den viktigste innflytelsen på studentprestasjoner, og 2) skoleressurser spiller ingen rolle. Jeg fokuserer på disse to konklusjonene.

Den større betydningen Av Coleman—Rapporten—det som gjør Den til et grunnleggende dokument for utdanningspolitisk forskning-ligger imidlertid ikke i noen av disse tolkningene eller konklusjonene. Enda viktigere, endret det fundamentalt linsen gjennom hvilke analytikere, beslutningstakere og publikum i stor grad ser og vurderer skoler. Før Coleman ble en god skole definert av sine»innganger» —per elevutgifter, skolestørrelse, omfattende læreplan, volumer per student i biblioteket, vitenskapslaboratorier, bruk av sporing og lignende indikatorer på ressursene som er tildelt studentenes utdanning. Etter Coleman flyttet tiltakene til en god skole til sine «utganger» eller «utfall» -mengden studentene vet, gevinsten i læring de opplever hvert år, årene med videreutdanningsutdannede forfølger, og deres langsiktige ansettelses-og inntjeningsmuligheter.

Historisk Kontekst

Coleman-Rapporten ble pålagt Av Borgerrettighetsloven av 1964. Loven ga US Office Of Education to år for å produsere en rapport som var forventet å beskrive ulikheten i utdanningsmuligheter i grunnskole og videregående opplæring over Hele Usa. Kongressen forsøkte å markere, spesielt I Sør, forskjellene mellom skoler som deltok av hvite og de som deltok av svarte (referert til som «Negre», som var standard på den tiden).

Men Kongressen, og nasjonen, fikk noe helt annet enn det de fleste forventet. Arbeidet raskt så snart Civil Rights Act ble undertegnet i loven, tok Coleman research team et utvalg på over 4000 skoler, som ga data på litt mer enn 3000 skoler og rundt 600 000 studenter i karakterer 1, 3, 6, 9 og 12. Teamet spurte studenter, lærere, rektorer og superintendenter på disse skolene et bredt spekter av spørsmål. Studien utvidet tiltakene av skolekvalitet utover hva beslutningstakere forutså. Undersøkelsene samlet objektiv informasjon om «innganger», men de spurte også om lærer-og administrative holdninger og andre subjektive kvalitetsindikatorer. Det mest nye aspektet av studien var vurderingen av studenter, som fikk et batteri av tester av både evne og prestasjon.

Colemans team samlet disse dataene fra skoler over hele landet, tabulerte dem, analyserte dem og produserte mammoth report (og et andre 548-siders volum med beskrivende statistikk) innen toårsperioden. Dette svimlende tempoet i forskning er nesten utenkelig i en tid da høyhastighets datamaskiner ennå ikke var tilgjengelige.

fokuset på harde, kvantifiserbare fakta kan ikke overemphasized. Det er vanskelig å finne to påfølgende sider i rapporten som ikke inneholder minst en tabell eller figur. Faktisk er det lett å finne 10 påfølgende sider med tette tabeller eller figurer. Som et resultat ble en stor del av den potensielle leseren umiddelbart forvirret av statistikk, hvorav mange ikke var vanlig ansatt eller bredt forstått selv innenfor det akademiske samfunnet. Det er svært usannsynlig at mer enn noen få mennesker faktisk leser hele rapporten i stedet for å stole på sammendrag eller et utvalg av dokumentets innhold.

vanskeligheten med å forstå analysen og dens implikasjoner var slik At Daniel Patrick Moynihan organiserte et fakultetsseminar Ved Harvard som tiltrukket rundt 80 forskere og møtte ukentlig i et år. Selv blant denne lærde gruppen kom det ingen klar konsensus om Hva Som skulle gjøres Av Coleman-Rapporten. Min egen deltakelse i dette seminaret som kandidatstudent satte hele min karriere til studiet av utdanningspolitikk.

Et Sammendrag

etter 325 sider med diagrammer, tabeller og tekst, kommer man til det varige sammendraget Av Coleman-Rapporten.

ved å ta alle disse resultatene sammen, står en implikasjon fremfor alt: at skolene gir liten innflytelse til å bære på et barns prestasjon som er uavhengig av hans bakgrunn og generelle sosiale kontekst; og at denne mangelen på en uavhengig effekt betyr at ulikhetene pålagt barn av deres hjem, nabolag og peer miljø blir båret sammen for å bli ulikhetene som de konfronterer voksenlivet på slutten av skolen.

Innpakket i denne uttalelsen er tvetydighetene av mening, den uklare oversettelsen til politikk og de iboende spørsmålene om analytiske underlag som har vedvart. For noen peker de på behovet for desegregering; for andre foreslår de at skolene ikke betyr noe; og for en tredje gruppe fremhever de den overveldende betydningen av familien.
En Av Colemans viktigste funn-ofte oversett i fokus på rollen som familier, skoler og desegregasjon—var de sjokkerende prestasjonsforskjellene på tvers av raser og regioner i Usa. I 1965 forteller Coleman oss, den gjennomsnittlige svarte 12. grader i landlige Sør registrerte et prestasjonsnivå som var sammenlignbart med en hvit 7. grader I urbane Nordøst. Det gapet og andre lignende ytelsesgap fikk aldri den oppmerksomheten de fortjente.

Som et resultat klarte Coleman-rapporten ikke å oppnå et av hovedmålene Som førte Kongressen til å bestille rapporten i utgangspunktet: en fremmarsj mot like utdanningsmuligheter på tvers av rasegrupper. Det skjedde bare haltingly i de fleste deler av landet.

i både matte og lesing var det nasjonale testresultatgapet i 1965 1,1 standardavvik, noe som innebar at gjennomsnittlig svart 12.grader plassert på 13. prosentil av poengfordelingen for hvite studenter. Med andre ord, 87 prosent av hvite 12. klassinger scoret foran gjennomsnittlig svart 12. klassing. Hvordan ser det ut 50 år senere? I matte har størrelsen på gapet falt nasjonalt med 0,2 standardavvik, men det forlater fortsatt den gjennomsnittlige svarte 12. klasse student ved bare 19. prosentil av den hvite fordelingen. I lesing har prestasjonsgapet forbedret seg litt mer enn i matte (0,3 standardavvik), men etter et halvt århundre scorer den gjennomsnittlige svarte studenten på bare den 22. prosentilen av den hvite fordelingen.

Som Figur 1 viser, ble de største gevinstene i både matte og lesing funnet I Sør, hvor de større hullene observert i 1965 ble brakt i tråd med resten av nasjonen innen 2013. Men de generelt langsomme forbedringene i mye av resten av landet, inkludert et utvidet lesegap I Midtvesten, dempet den generelle forbedringen.

etter nesten et halvt århundre med antatt fremgang i raseforhold i Usa, kan de beskjedne forbedringene i prestasjonsgapene siden 1965 bare kalles en nasjonal forlegenhet. Sagt på en annen måte, hvis vi fortsetter å lukke hullene i samme takt i fremtiden, vil det være omtrent to og et halvt århundre før det svart-hvite matematikkgapet lukkes og over et og et halvt århundre til lesegapet lukkes. Hvis «Likestilling Av Utdanningsmuligheter» var forventet å mobilisere ressursene til nasjonens skoler i jakten på rasemessig egenkapital, klarte det utvilsomt ikke å nå sitt mål. Det økte heller ikke det generelle ytelsesnivået til videregående studenter på kvelden før oppgraderingen, til tross for den enorme økningen i ressurser som ville være forpliktet til utdanning i løpet av de påfølgende fem tiårene (Se Figur 2, 3 og 4).

Coleman rapporterte en god del forskjell i skoleressurser fra En del Av Usa til Den Andre, Med Sør som ligger langt bak Nordøst. Men innenfor regioner var raseforskjellene i tilgjengelige ressurser beskjedne. Selv om det er vanskelig å gjøre presise sammenligninger mellom da og nå, er de regionale og raseforskjellene i dag i utdanningsinnganger sannsynligvis ganske lik De Coleman rapporterte I 1966.

disse generelle beskrivende funnene kan tas som gitt, uten å snakke om statistisk metodikk. Men å grave inn i ugresset I Coleman-Rapporten, er det tydelig at analysen av hva som bestemmer prestasjon, etterlater mye å være ønsket. Analysen har to store mangler. Først forsøker den å vurdere hvilke faktorer som driver de observerte forskjellene i studentprestasjon, men det gjør en dårlig jobb. For det andre gir ikke tilnærmingen klare retningslinjer for hvordan prestasjonen kan forbedres.

i enkleste termer er den statistiske prosedyren I Coleman-Rapporten avhengig av en problematisk trinnvis analyse av varianstilnærming, som gjør sterke forutsetninger om hvilke faktorer som er grunnleggende årsaker til prestasjon og som er av sekundær betydning. Coleman antok at familieinnflytelser kommer først, og at skolefaktorer først skal innføres i analysen etter at alle effekter som kan tilskrives familien er identifisert. Følgelig vurderer det første trinnet i den statistiske analysen hvor mye av prestasjonsvariasjonen på tvers av skolene kan tilskrives variasjoner i familiebakgrunnsfaktorer. Først etter at disse bakgrunnsfaktorene er fullt ut regnskapsført, er det andre trinnet tatt – en titt på egenskapene til skolene som gjør den største forskjellen i å bestemme variasjonen i studentprestasjon.

denne tilnærmingen privilegerer familiebakgrunn over noen indikatorer på skoleressurser eller gruppeforhold, da det implisitt tilskriver all delt variasjon til de variablene som er inkludert i det første trinnet i trinnvis modellering. For eksempel, hvis foreldrenes utdanning og lærererfaring både er sterkt knyttet til prestasjon, og barn fra bedre utdannede familier går på skole med mer erfarne lærere, så vil det se ut som om læreropplevelsen har liten effekt mens effekten av foreldrenes utdanning er forstørret. Det første trinnet, ser på bare forholdet mellom prestasjon og foreldreopplæring, inkorporerer faktisk både den direkte effekten av foreldrenes utdanning på prestasjon og den indirekte effekten av de mer erfarne lærerne i skolene sine. Når analysen kommer til poenget med å legge til læreropplevelse til forklaringen av prestasjon, kommer den eneste marginale effekten fra den delen av variasjon i erfaring som er helt uavhengig av familiebakgrunn.

men enda viktigere, denne partisjoneringen av variasjonen i studentprestasjoner i henhold til variasjoner i underliggende faktorer gir liten indikasjon på hva som kan forventes fra politikk som endrer skolens innganger tilgjengelig for studenter. Den statistiske analysen stod utelukkende på noen grovt målte forskjeller på tvers av skolene, for eksempel antall dager i skoleåret eller tilstedeværelsen av et vitenskapslaboratorium. De fleste av deres tiltak var ikke faktorer som ville drive politiske tiltak. Likevel er det større problemet at bare å se på innflytelsen av den eksisterende variasjonen i disse tiltakene ikke indikerer innflytelsen på prestasjon som noen ville ha. For eksempel viste dagene i skoleåret relativt liten variasjon, og som sådan kunne variasjon i lengden på skoleårene ikke forklare mye av den eksisterende prestasjonsvariasjonen, selv om det å legge dager til skoleåret ville ha stor innvirkning på prestasjon. Dessverre fortsetter feilfortolkninger av Disse aspektene Av Coleman-analysen i dag.

blant forskere med forståelse for de beste måtene å estimere årsakseffekter på utdanningsprestasjoner, ville ingen stole på metoden Som Coleman-teamet bruker for å estimere effekten av skoler eller lærere. Den trinnvise regresjonen var problematisk selv på 1960-tallet og har blitt fullstendig diskreditert som en metode for å estimere årsakseffekter i 50-årene siden.
Gitt dette tar Jeg Coleman-Rapportens konklusjoner som er nevnt ovenfor som hypoteser, ikke som funn. Hva sier dagens bevis om disse hypotesene?

Bare Familier Betyr

at familier har en sterk, om ikke overveldende, effekt på studentprestasjoner er en av de hyppigst gjentatte bumper-sticker påstandene til De Som citerer Coleman-Rapporten. Analytikere som hevder at fattigdom forklarer problemene I Den Amerikanske skolen, refererer lett Til Coleman som bevis. Economic Policy Institute Richard Rothstein har erklært at «innflytelsen av sosiale klasseegenskaper er sannsynligvis så kraftig at skolene ikke kan overvinne det, uansett hvor godt trente lærerne er, og uansett hvor godt utformet deres instruksjonsprogrammer og klima. Kampanjen for En Bredere, Dristigere Tilnærming Til Utdanning antyder standardfortolkningen Av Coleman-funnene når Den hevder at «fattigdom, som lenge har vært det største hinderet for pedagogisk prestasjon, er viktigere enn noensinne.»

Coleman-Rapporten selv målte familiebakgrunn ved en rekke undersøkelsesspørsmål gitt til studentene som ble kombinert i tiltak av urbanisme, foreldres utdanning, strukturell integritet i hjemmet, familiens størrelse, gjenstander i hjemmet, lesemateriell i hjemmet, foreldrenes interesser og foreldrenes pedagogiske ønsker. Coleman målte ikke familieinntekt, fordi han ikke trodde elevene var en pålitelig kilde for denne typen informasjon. Faktisk vises ordet fattigdom bare en gang i hele rapporten, i sammendraget; det ble aldri brukt i analysen. Det er derfor ganske ironisk at Referanser fra Det 21. århundre Til Coleman regelmessig hevder at Han viste den store innvirkningen fattigdom hadde på studentprestasjoner.
likevel er funnet at familiebakgrunnsfaktorer kraftig påvirker studentprestasjoner, ikke og har aldri vært omstridt. Nesten alle etterfølgende analyser har inkludert tiltak av familiebakgrunn (utdanning, familiestruktur og så videre) og har funnet dem å være en betydelig forklaring på prestasjonsforskjeller. Faktisk kan ingen analyse av skoleprestasjoner som forsømmer forskjeller i familiebakgrunn tas alvorlig.

samtidig er betydningen av denne virkeligheten for utdanningspolitikken ganske uklar. Noen hevder at siden fattigdom er sterkt knyttet til prestasjon, må vi lindre fattigdom før vi kan håpe å få en effekt av skolene på prestasjon. For Eksempel sier Diane Ravitch at » at skolene kan løses nå, og at studentutfall (testresultater) vil nå høye nivåer uten å gjøre noe med fattigdom. Men dette gir ingen mening. Fattigdom betyr noe.»Denne typen tolkning Av Coleman-Rapporten og etterfølgende studier mislykkes av flere grunner.
Eksisterende studier har generelt tatt hensyn til familiebakgrunn ved hvilke tiltak som var i deres spesifikke datasett, alt fra familieinntekt til foreldreopplæring til familiestruktur til rase og etnisitet. På et visst nivå, alle disse tiltakene er korrelert med hverandre,og forskere er fortsatt ikke sikker på hva som er » riktig mål. For eksempel har noen av de beste undersøkelsene fokusert på «familieinntekt» som en prediktor for utdanningssuksess, Men Susan Mayer, En Sosiolog Ved University Of Chicago, har vist at uventede endringer i familieinntekt i seg selv har liten effekt på et barns pedagogiske ytelse.

videre er de nøyaktige kanalene gjennom hvilke familieressurser har innvirkning på utdannings-og levetidssuksesser fortsatt usikre. Er lesing til barnet avgjørende? Er vokabularet til foreldrene? Er det større tilgang til medisinske og dentale tjenester som barn av mer ressursrike foreldre nyter? Er det de mer følsomme barneoppdragspraksis av de bedre utdannede? Er det større interaksjon med voksne som kan forekomme i to foreldre som teller? Finne mer ressurssterke foreldre måter å plassere sine barn i mer effektive pedagogiske innstillinger? Viktigst, lite bevis viser at bare å gi penger til familier kan endre relevante familieinnganger, uansett hva de er.

Gjør Skoler Saken?

Kanskje Den største langsiktige effekten Av Coleman-Rapporten har vært dens effekt på elitenes mening om bidraget skolene gir til studentprestasjoner. Rapportens forslag om at skolene legger litt utover familien til studentprestasjoner, har provosert en bifurcated reaksjon. Den ene siden, som inkluderer mange skolelærere og administratorer, aksepterer dette til pålydende, da det bare bekrefter det de allerede tror: skolene bør ikke holdes ansvarlige for dårlig studentprestasjon og prestasjonshull som drives av familiebakgrunnsfaktorer. Den andre siden reiser spørsmål Om Coleman tilnærming til å estimere den relative betydningen av skoler og familier, og søker etter andre analytiske metoder og datasett som kan åpne spørsmålet for videre vurdering.

Coleman-Rapporten konkluderer med at dens tiltak av de fleste skoleressurser bare var svakt forbundet med studentprestasjon. Når familiebakgrunn og arten av peer-gruppen på skolen ble tatt i betraktning, var studentprestasjonen upåvirket av utgifter per elev, skolestørrelse, vitenskapslaboratoriet, antall bøker i biblioteket, bruk av sporing av ferdighetsnivåer for å tildele studenter til klasserom, eller andre faktorer som tidligere antas å være indikatorer på hva som gir en god skole. Generelt har disse funnene blitt bekreftet av det vitenskapelige samfunnet i løpet av de fem tiårene siden rapporten ble skrevet. Senere studier har funnet lite i veien for systematiske virkninger av målte forskjeller i ressurser mellom skolene. Noen ganger kan en bestemt studie finne noen av disse faktorene som skal korreleres med studentprestasjoner, men samlet sett har den store andelen resultater over et bredt spekter av studier ikke funnet noen statistisk signifikant sammenheng mellom standardressursene som er tilgjengelige for skolene og mengden læring som foregår i bygningen.

men Det er ikke slutten på historien. Selv om disse funnene synes klare, krever deres tolkning betydelig omsorg.

Coleman-dataene tillot ikke å følge læringsbanene til enkelte studenter eller se på hva som skjedde i skolene. Coleman pleide å se på tiltak av skolekvalitet som administratorer og beslutningstakere stole på når de forsvarer sine forslag til skolestyrer. Disse variablene kan ikke korreleres med studentprestasjon, men det betyr ikke nødvendigvis at skolene er ubetydelige. Det er fullt mulig at andre, mer vanskelig å måle faktorer kan være avgjørende for student læring.

det ble Gitt Liten oppmerksomhet til indikasjoner I Coleman-Rapporten om at lærere kan være en spesielt kritisk skolefaktor. Men siden rapportens publikasjon har forskere utviklet mer presise data om lærerens effektivitet, og ved å undersøke forskjeller i lærerkvalitet i skolene har de funnet svært store virkninger av lærerkvalitet på studentprestasjoner. Admittedly, mange lærer egenskaper som vanligvis brukes til å måle lærer kvalitet har liten, om noen innvirkning på elevenes prestasjoner. Enten lærere er sertifisert, eller få en avansert grad, eller delta på en bestemt høyskole eller universitet, eller får mer eller mindre veiledning eller faglig utvikling viser seg å være nesten helt irrelevant for en lærer effektivitet i klasserommet.

men tiltak av lærerens effektivitet i klasserommet (som estimert av mengden læring som foregår i klasser under lærerens veiledning) korrelerer med læringen som foregår i samme lærers klasserom i de påfølgende årene. Kvalitative forskjeller blant lærere har med andre ord stor innvirkning på veksten i elevenes prestasjoner, selv om disse forskjellene ikke er relatert til de målte bakgrunnskarakteristikkene eller til opplæringslærerne har fått.

Forskere forblir i mørket selv i dag om nøyaktig hvorfor noen lærere er effektive (det vil si hvorfor noen lærere år etter år har sterke positive virkninger på elevenes læring) mens andre ikke er det. Kort sagt, det er lettere å plukke ut gode lærere når de har begynt å undervise enn det er å trene dem eller finne ut nøyaktig den hemmelige sausen av klasseromssuksess.

siden det meste av variasjonen i lærereffektivitet faktisk finnes i skolene (dvs., mellom klasserom) og ikke mellom skoler (Colemans fokus), var lærerens kritiske rolle fortsatt å være tydelig dokumentert av fremtidige lærde. For eksempel, i arbeid som jeg har studert ytelse i ugunstige urbane skoler, kan en topplærer på ett år gi en ekstra gevinst fra studenter på ett helt år verdt å lære i forhold til studenter som lider under en svært ineffektiv lærer.

Stanford forsker Raj Chetty og hans kolleger har vist at effekten av læreren vedvarer inn i voksen alder. De med den mer effektive læreren vil være mer sannsynlig å forfølge sin utdanning i lengre tid og vil tjene mer inntekt etter 28 år.

kort sagt, forskning viser svært store forskjeller i lærerens effektivitet. Videre synes variasjoner i lærereffektivitet i skolene å være mye større enn variasjoner mellom skolene. Dermed Klarte Coleman-studien ikke å identifisere betydningen av lærerkvalitet og klarte ikke å forstå den politiske relevansen av variasjon i lærerkvalitet i skolen. Disse funnene illustrerer også levende problemet introdusert Av Coleman analytisk tilnærming: å finne at målte lærer forskjeller har begrenset evne til å forklare variasjoner i elevenes prestasjoner er svært forskjellig fra å konkludere med at skoler og lærere ikke kan kraftig påvirke elevenes utfall.

Betyr Penger?

Coleman fant at variasjoner i per elevutgifter hadde liten sammenheng med studentutfall. Selv om dette var en av de viktigste funnene i rapporten, liten oppmerksomhet ble betalt til dette upraktisk faktum. På den tiden trumpet Johnson-administrasjonen et føderalt finansiert kompenserende utdanningsprogram som skulle utjevne utdanningsmulighet ved å konsentrere mer finansiering på studenter som bor i lavinntektsområder. Men funnet gradvis antatt større betydning i politiske debatter, som omfattende påfølgende forskning skapt Av Coleman Rapporten forsterket denne konklusjonen.

et definerende øyeblikk kom på 1970-tallet, da Californias Høyesterett i Serrano v. Priest besluttet at for å sikre lik pedagogisk mulighet for alle barn, alle skolekretser i California må bruke like mengder per elev, egge en bølge av skole-finans rettssaker over hele landet. Hvis utgiftene må være like for at muligheten skal være lik, må beløpet brukt per elev være kritisk viktig for studentens læring. Til Tross For Coleman-funnene ble påstanden om at pengesaker rutinemessig ble gjort i rettssaler i nesten alle stater, noe som provoserte en mengde forskning om effekten av skoleutgifter på studentprestasjon. Dette er ikke stedet å utforske en debatt som har stolt på en blanding av vitenskapelig bevis, profesjonell punditry og villedende påstander. Gitt finanspolitiske innsatsen involvert, det er neppe overraskende at samtalene har vært politisk ladet og har ført til en pågående kamp under villedende sobriquet » penger spiller ingen rolle.»

det gjenstår det enkle spørsmålet om andre ting er like, bare å legge til mer penger til skolene vil systematisk føre til høyere prestasjon. Figur 2 viser den samlede rekord av stater i løpet av det siste kvart århundre. Endringer i reelle statlige utgifter per elev er ukorrelert med endringer i 4. klasse studentprestasjon i lesing. Lignende resultater oppnås i matte og i både matte og lesing på 8. klasse nivå. Klart har stater endret seg på mange andre måter enn bare utgifter, men det er ingen grunn til å konkludere fra disse dataene at bare å gi penger vil i seg selv øke studentprestasjonen.

det ser nå ut til å være en generell enighet om at hvordan penger blir brukt er mye viktigere enn hvor mye som blir brukt. Med andre ord viser forskningen ikke at penger aldri betyr noe, eller at penger ikke betyr noe. Men bare å gi flere midler til et typisk skoledistrikt uten endring i insentiver og driftsregler, er det lite sannsynlig å føre til systematiske forbedringer i studentutfall. Det Er Hva Coleman funnet, og det er hva nyere forskning sier.

en slik konklusjon løser imidlertid ikke spørsmålet om riktig finansieringsnivå. Noen hevder at et visst finansieringsnivå er » nødvendig «selv om det ikke er» tilstrekkelig » for å forbedre studentprestasjonen. Likevel har ingen forskning hittil definert nivået som er nødvendig eller tilstrekkelig. Slike anstrengelser blir kontinuerlig forvirret av at skolefinansiering er et raskt bevegelig mål, da gjennomsnittlige amerikanske utgifter til skoler har firedoblet i reelle termer siden 1960 (Se Figur 3). I Dag, utgifter per elev i Usa overstiger de av nesten alle andre land i verden.

men Når det gjelder studentprestasjon, ser Vi AT AMERIKANSKE studentprestasjoner er nesten uendret fra det tidlig på 1970-tallet (Se Figur 4).
det som gjenstår å pakke ut, er de nøyaktige måtene som utgiftene må styres og administreres på hvis det skal løfte studentprestasjonen effektivt og effektivt.

Varige Virkninger

rapportens utgivelse endret ganske dramatisk valutaen i politisk debatt til studentutfall. Før rapporten ble skoleinnganger-utgifter per elev, lærer‒elevforhold og lignende-vanligvis sett på som omtrent synonymt med resultater. Men både tilnærmingen og konklusjonene Fra Coleman-Rapporten endret dette perspektivet.

Den største effekten Av Coleman-Rapporten har vært i sammenhengen mellom utdanningsforskning og utdanningspolitikk. Det er vanskelig å finne andre områder av offentlig politikk der det er en så klar og umiddelbar vei fra ny forskning til domstolene, til lovgivere og til politiske overveielser. Det er ikke uvanlig at forskningsresultater av arbeidspapirer fortsatt med vått blekk tilbys som bevis på at en ny policy må vedtas.

Det er selvfølgelig en ulempe for denne koblingen. Ofte er politisk forskning sitert når den gir det spesielle svaret som politimannen søker etter. Som et resultat er det en merkbar tendens hos mange i utdanningspolitikken til å kaste den vitenskapelige litteraturen for studier som kommer til et ønsket resultat. Coleman-Rapporten har blitt vridd og slått på flere måter av de som har en bestemt politisk agenda. Senere studier har hatt en lignende skjebne.

langt mer rystende er at det sentrale målet med rapporten—utviklingen av et utdanningssystem som gir like utdanningsmuligheter for alle grupper—og spesielt for rasemessige minoriteter-ikke er oppnådd. Prestasjonsgapene forblir nesten like store som De var da Coleman og hans team satte penn til papir, selv når bedre forskning har foreslått måter å lukke dem på, og selv når politikk har blitt kunngjort som angivelig er eksplisitt utformet for å eliminere dem.

Eric A. Hanushek er senior stipendiat Ved Hoover Institution Ved Stanford University og forskningsassistent Ved National Bureau Of Economic Research.