Kritische digitale pedagogie: een definitie

“er bestaat niet zoiets als een neutraal onderwijsproces.”~Paulo Freire, Pedagogie van de Onderdrukten

” pedagogie is niet ideologisch neutraal.”Deze lijn is voor mij bijna een mantra in de afgelopen jaren. Ik heb variaties van het gezegd op Twitter, op de pagina over ons van hybride Pedagogiek, en in onze recente GVB gericht op kritische digitale pedagogie. Ik heb deze zin omcirkeld, omdat ik steeds zekerder voel dat het woord “pedagogie” verkeerd is gelezen — dat het onderwijsproject verkeerd is gericht — dat docenten en studenten zich steeds meer in de war hebben gebracht door een systeem dat waardering heeft voor beoordeling boven betrokkenheid, leermanagement boven ontdekking, inhoud boven gemeenschap, uitkomsten boven openbaringen. Onderwijs (en in nog grotere mate edtech) heeft zich ten onrechte voorgesteld als objectief, kwantificeerbaar, apolitiek.Het hoger onderwijs is bijzonder onkritisch en onvoldoende getheoretiseerd. De meeste docenten (zowel aan traditionele als niet-traditionele instellingen) doen weinig direct pedagogisch werk om zich voor te bereiden als leraren. Een toewijding aan het onderwijs wordt vaak niet beloond, en pedagogisch schrijven (op de meeste gebieden) wordt niet gerekend als “onderzoek.”

de gehele onderneming van het onderwijs houdt zich te vaak bezig met onderwijs dat niet pedagogisch is. Er zijn een hele reeks andere woorden die ik zou gebruiken om dit werk te beschrijven: instructie, klassikaal management, training, resultaatgericht, op standaarden gebaseerd, content delivery. Pedagogie, aan de andere kant, begint met het leren als het centrum, Niet studenten of leraren, en het werk van pedagogen is noodzakelijkerwijs politiek, subjectief en humaan.

Wat is kritische pedagogie?

kritische pedagogiek is een benadering van onderwijzen en leren die gebaseerd is op het bevorderen van Agentschap en empowerment van lerenden (impliciet en expliciet kritiek leveren op onderdrukkende machtsstructuren). Het woord “kritisch” in kritische Pedagogische functies in verschillende registers:

• kritisch, zoals in missiekritisch, essentieel;
• kritisch, zoals in literaire kritiek en kritiek, met definities en interpretatie;
• kritisch, zoals in reflectief en genuanceerd denken over een onderwerp;
• kritisch, zoals in het bekritiseren van institutionele, zakelijke of maatschappelijke belemmeringen voor leren;
• kritische pedagogiek, als een disciplinaire benadering, die elk van deze andere betekenissen verbuigt (en wordt verbuigd door).

elk van deze registers onderscheidt kritische Pedagogie van pedagogie; echter, het huidige onderwijsklimaat heeft de termen, voor mij, steeds meer coterminous (d.w.z. een ethische pedagogie moet kritisch zijn). Pedagogie is praxis, met klem op het snijvlak van de filosofie en de praktijk van het onderwijs. Als leraren het over lesgeven hebben, doen we niet per se Pedagogisch Werk, en niet elke lesmethode vormt een pedagogie. In plaats daarvan impliceert pedagogie noodzakelijkerwijs recursief, tweede orde, meta-niveau werk. Leraren geven les; pedagogen geven les terwijl ze ook actief lesgeven en leren onderzoeken. Kritische pedagogie suggereert een specifiek soort antikapitalistische, bevrijdende praxis. Dit is zeer persoonlijk en politiek werk, waardoor pedagogen niet objectief kunnen en blijven. In plaats daarvan is pedagogie, en vooral kritische pedagogie, werk waarvoor we ons volledig moeten inzetten, en werk waarvoor elke leerling met volledige inzet moet komen.In de pedagogie van de Onderdrukten pleit Paulo Freire tegen het bankmodel, waarin onderwijs “een handeling van deponeren wordt, waarin de studenten de bewaarplaatsen zijn en de leraar de depothouder.”Dit model benadrukt een eenzijdige transactionele relatie, waarin leraren worden gezien als contentexperts en studenten worden gepositioneerd als submenselijke houders. Het gebruik van “submenselijk” is hier opzettelijk en niet overdreven; want in de leerstellingen uiteengezet in Freire ‘ s werk (en het werk van andere kritische pedagogen, waaronder bell hooks en Henry Giroux), is het bankmodel van het onderwijs een essentieel onderdeel van de inspanningen die het duidelijkst worden samengevat in de term ontmenselijking. Het bankmodel van het onderwijs is efficiënt in die zin dat het de orde handhaaft en bureaucratisch netjes en netjes is. Maar efficiëntie, als het gaat om lesgeven en leren, is het niet waard om te valoriseren. Scholen zijn geen fabrieken, noch leer-of leerlingenproducten van de molen.

ik word onmiddellijk zeer sceptisch wanneer ik het woord “inhoud” hoor in een discussie over onderwijs, vooral wanneer het vergezeld gaat van het woord “verpakt”.”Het is niet zo dat onderwijs helemaal zonder inhoud is, maar dat de inhoud ervan wordt geconstrueerd als onderdeel van en niet voorafgaand aan het leren.

kritische Pedagogiek houdt zich minder bezig met weten en meer met een vraatzuchtig niet-weten. Het is een continu en recursief proces van ontdekking. Voor Freire, ” kennis komt alleen door uitvinding en heruitvinding, door de rusteloze, ongeduldige, voortdurende, hoopvolle onderzoek mensen na te streven in de wereld, met de wereld, en met elkaar.”Hier echoot de taal het soort leren dat Freire beschrijft. Met een vlaag van bijvoeglijke naamwoorden en zinnen gescheiden door komma ‘ s, cirkelt zijn zin rond het onderwerp, dwalend, rusteloos duwend aan de randen van hoe woorden betekenis Maken — niet direct door letterlijke vertaling in Concepten, maar in de manier waarop woorden nieuwsgierig tegen elkaar wrijven, waardoor betekenis ontstaat door een soort wrijving. Kennis komt naar voren in het samenspel tussen meerdere mensen in gesprek — tegen elkaar in een Wederzijdse en geladen uitwisseling of dialoog. Freire schrijft: “authentiek onderwijs wordt niet voortgezet door ‘A’ Voor ‘B’ of door ‘A’ over ‘B’, maar eerder door ‘A’ met ‘B’.”Het is door deze ongeduldige dialoog, en de impliciete samenwerking daarin, dat kritische pedagogiek zijn impuls vindt tot verandering.

in plaats van het bankmodel pleit Freire voor “probleemveroorzakend onderwijs”, waarin een klaslokaal of leeromgeving een ruimte wordt om vragen te stellen-een ruimte van kennis en geen informatie. Verticale (of hiërarchische) relaties maken plaats voor meer speelse relaties, waarin studenten en docenten samen de parameters voor hun individuele en collectieve leren coauteren. Probleem-poserende onderwijs biedt een ruimte van wederzijdse creatie niet consumptie. In het lesgeven om te overtreden schrijft bell hooks: “als een klaslokaalgemeenschap wordt ons vermogen om opwinding te genereren diep beïnvloed door onze interesse in elkaar, in het horen van elkaars stemmen, in het herkennen van elkaars aanwezigheid.”Dit is een levendige en intieme ruimte van creativiteit en onderzoek — een ruimte van luisteren en spreken.

Wat is kritische digitale pedagogie?

mijn werk vraagt zich af in hoeverre kritische Pedagogiek zich vertaalt in digitale ruimte. Kan de noodzakelijke reflectieve dialoog floreren binnen web-based tools, binnen social media platforms, binnen learning management systemen, binnen MOOC ‘ s? Wat is digital agency? In hoeverre kunnen sociale media functioneren als een ruimte van democratische participatie? Hoe kunnen we platforms bouwen die leren ondersteunen in leeftijd, ras, cultuur, geslacht, bekwaamheid, geografie? Wat zijn de specifieke mogelijkheden en beperkingen van de technologie voor deze doeleinden? Als, inderdaad, alle leren is noodzakelijkerwijs hybride, zoals Ik heb betoogd, in welke mate worden kritische pedagogie en digitale pedagogie ook coterminous?

de vraag naar deze vragen is in feite niet bijzonder nieuw. In zijn “forward to Freire’ s Pedagogy of the onderdrukten “schrijft Richard Shaull:” onze geavanceerde technologische samenleving maakt snel objecten van de meesten van ons en programmeert ons subtiel in overeenstemming met de logica van zijn systeem.de paradox is dat dezelfde technologie die ons dit aandoet ook een nieuwe gevoeligheid creëert voor wat er gebeurt.”En, schrijft John Dewey in scholen van morgen, tientallen jaren eerder gepubliceerd, “tenzij de massa van arbeiders blinde radertjes en rondjes moet zijn in het apparaat dat ze gebruiken, moeten ze enig begrip hebben van de fysieke en sociale feiten achter en voor het materiaal en de apparaten waarmee ze te maken hebben.”Als we willen voorkomen dat elk educatief streven Molenwerk wordt-dat het slechts een weerspiegeling wordt van onderdrukkende arbeidspraktijken en ongelijke machtsverhoudingen — moeten we diep betrokken raken bij de realiteit ervan.In toenemende mate is het web een ruimte van politiek, een sociale ruimte, een professionele ruimte, een ruimte van gemeenschap. En, in voor-en tegenspoed, meer en meer van ons leren gebeurt daar. Voor velen van ons wordt het steeds moeilijker om onderscheid te maken tussen ons echte zelf en ons virtuele zelf, en in feite worden deze verschillen helemaal verstoord. In” The New Learning is Ancient “schrijft Kathi Inman Berens:” het maakt mij niet uit of mijn klaslokaal een kleine rechthoek in een gebouw is of een kleine rechthoek boven mijn toetsenbord. Deuren zijn rechthoeken; rechthoeken zijn portalen. We lopen er doorheen.”Als we online leren, staan onze voeten meestal nog letterlijk op de grond. Wanneer we met een groep studenten communiceren via streaming video, is de interactie toch face-to-face. Het web vraagt ons om opnieuw te bedenken hoe we denken over ruimte, hoe en waar we ons mee bezighouden, en op welke platforms het grootste deel van ons leren plaatsvindt.In Small Pieces Losely Joined: a Unified Theory of the Web, schrijft David Weinberger: “We are the true ‘small pieces’ of the Web, and we are losely join onszelf op een manier die we nog steeds uitvinden.”Tien jaar geleden, na de publicatie van Weinberger’ s boek, Ik zou niet hebben gedacht dat de leernetwerken die ik nu heb opgebouwd met collega ‘ s die samenwerken (soms gelijktijdig in real time) in plaatsen zo schijnbaar afgelegen als Portland, Madison, Manchester, Prince Edward Island, Sydney, Cairo, en Hong Kong.

dit wil echter niet zeggen dat er geen uitdagingen zijn voor dit soort werk. In op kritische pedagogie, Henry Giroux betoogt,

intellectuelen hebben de verantwoordelijkheid om te analyseren hoe Taal, informatie en betekenis werken om waarden te organiseren, legitiem en circuleren, de realiteit te structureren en bepaalde noties van Agentschap en identiteit aan te bieden. Voor publieke intellectuelen vereist deze laatste uitdaging een nieuwe vorm van geletterdheid en kritisch begrip met betrekking tot de opkomst van de nieuwe media en elektronische technologieën, en de nieuwe en krachtige rol die zij spelen als instrumenten van de publieke pedagogie.

bij de meeste digitale technologie, zoals sociale media of samenwerkingsplatforms voor schrijven of MOOC ‘ s, zijn de waarden ervan niet van tevoren gecodeerd. Dit zijn instrumenten alleen, alleen goed voor zover ze worden gebruikt. Platforms die te sterk dicteren hoe we ze kunnen gebruiken, of platforms die ons agentschap verwijderen door ons en ons werk te heimelijk te reduceren tot commodificerende data, moeten worden uitgeroeid door een kritische digitale pedagogie. Veel te veel werk in onderwijstechnologie begint met hulpmiddelen, terwijl we met mensen moeten beginnen.

we zijn betere gebruikers van technologie wanneer we kritisch nadenken over de aard en de effecten van die technologie. Wat we moeten doen is studenten en onszelf aanmoedigen om kritisch na te denken over nieuwe tools (en, nog belangrijker, de tools die we al gebruiken). Als we op zoek zijn naar oplossingen, moeten we vooral ons denken veranderen en niet onze instrumenten.

kortom, kritische digitale pedagogie:

• richt zijn praktijk op Gemeenschap en samenwerking;
• moet open blijven staan voor diverse, internationale stemmen, en vereist dus vindingrijkheid om de manieren te herdenken waarop communicatie en samenwerking plaatsvinden over culturele en politieke grenzen heen;
• zal niet, kan niet worden gedefinieerd door een enkele stem, maar moet een kakofonie van stemmen bijeenbrengen;
• moet gebruik en toepassing hebben buiten de traditionele onderwijsinstellingen.

een kritische digitale pedagogie vereist dat open en in een netwerk opgenomen onderwijsomgevingen niet alleen opslagplaatsen van inhoud mogen zijn. Ze moeten platforms zijn om studenten en docenten te betrekken als volwaardige actoren van hun eigen leerproces.

Pete Rorabaugh schrijft in “Occupy the Digital: Critical Pedagogy and New Media”:

kritische pedagogie, maakt niet uit hoe we het definiëren, heeft een centrale plaats in de discussie over hoe leren verandert in de 21e eeuw, omdat kritische pedagogie is primair gericht op een billijke verdeling van de macht. Als studenten in een cultuur leven die hen digitaliseert en opleidt door middel van een scherm, hebben ze een opleiding nodig die hen in die sfeer bekrachtigt, hen die taal leert, en nieuwe mogelijkheden biedt voor menselijke connectiviteit.

kritische pedagogiek is zowel een politieke als een educatieve benadering. Zoals Sean Michael Morris schrijft, is het ” een beweging voor sociale rechtvaardigheid op de eerste plaats, en een educatieve beweging op de tweede plaats.”

kritische digitale pedagogie moet dus ook een methode van verzet en humanisering zijn. Het is niet alleen werk gedaan in de geest, op papier of op het scherm. Het is werk dat ter plaatse moet worden verricht. Hij schaamt zich niet voor zijn strijdkreet of zijn zeepkist. Kritische digitale pedagogie eet aforismen-zoals deze hier – als ontbijt. Maar het is niet bang om aan te zetten, om zijn manifesten te plaatsen, om zijn fakkels aan te steken.

op 21 November zullen Sean Michael Morris en Jesse Stommel tijdens de geopende conferentie in Washington, DC een presentatie geven over kritische digitale pedagogiek en MOOCs. Dit is de eerste van drie artikelen die die talk inspireerden.