laatste nummer

dit artikel maakt deel uit van een nieuwe serie Education Next ter herdenking van de 50ste verjaardag van James S. Coleman ‘ s baanbrekende rapport, “Equality of Educational Opportunity.”De volledige serie verschijnt in het voorjaar 2016 Nummer Van Education Next.

het Coleman-rapport, “gelijkheid van onderwijskansen”, is het uitgangspunt voor degenen die zich inzetten voor een op feiten gebaseerd onderwijsbeleid. Opmerkelijk is dat dit boek van 737 pagina ‘ s, 50 jaar geleden door zeven auteurs onder leiding van James S. Coleman, krijgt nog steeds 600 Google Scholar citaties per jaar. Maar sinds de publicatie van het verslag lopen de meningen over wat er in het verslag wordt gezegd uiteen, en de conclusies over de beleidsimplicaties lopen nog sterker uiteen. Het is daarom passend-vanuit het Olympisch gezichtspunt dat een halve eeuw biedt-niet alleen de bevindingen en conclusies van Coleman te beoordelen, maar ook na te gaan hoe en waar zij het beleidsgesprek hebben geleid.

van meet af aan moet worden opgemerkt dat het Coleman-team zich baseerde op een methode die verouderd was ten tijde van de opstelling van het document. Bijna onmiddellijk, econometriciens aangeboden grote kritiek op haar aanpak. Maar zelfs met deze beperkingen was het rapport als onderzoeksdocument voor onderwijsbeleid adembenemend innovatief, de basis voor decennia van steeds beter onderzoek naar het ontwerp en de impact van het Amerikaanse onderwijssysteem.

buiten de wetenschappelijke onderzoeksgemeenschap had het Coleman-rapport zelfs een nog bredere impact. Verslaggevers, columnisten en beleidsmakers zetten hun begrip van de resultaten en conclusies in conventionele wijsheden—vereenvoudigde, bumper-sticker versies van de conclusies van het rapport. Ten dele in overeenstemming met de aard van het document, waren zij het niet allemaal eens over welke van de bevindingen te benadrukken. Bijvoorbeeld, vroeg op, president Lyndon Johnson ‘ s administratie zei dat het rapport zijn desegregatie inspanningen onderschreven door te laten zien dat zwarten profiteerden van een geïntegreerde educatieve ervaring, terwijl blanken niet lijden aan het. Deze boodschap sloot aan bij de inspanningen van de regering om de Civil Rights Act uit te voeren, een onderwerp dat door Steven Rivkin werd besproken in een begeleidend essay (zie “Desegregation since the Coleman Report,” voorjaar 2016). Later, twee andere, meer duurzame conclusies toegeschreven aan het rapport geleidelijk naar voren gekomen: 1) gezinnen zijn de belangrijkste invloed op de prestaties van de student, en 2) School middelen doen er niet toe. Ik richt mij op deze twee conclusies.

het grotere belang van het Coleman—rapport—wat het tot een fundamenteel document maakt voor onderzoek naar het onderwijsbeleid-ligt echter niet in een van deze interpretaties of conclusies. Belangrijker nog, het veranderde fundamenteel de lens waardoor analisten, beleidsmakers en het grote publiek scholen bekijken en beoordelen. Voor Coleman werd een goede school gedefinieerd door zijn “input” – uitgaven per leerling, schoolomvang, volledigheid van het curriculum, volumes per student in de bibliotheek, faciliteiten van het wetenschapslaboratorium, gebruik van tracking en soortgelijke indicatoren van de middelen die zijn toegewezen voor het onderwijs van de leerlingen. Na Coleman, de maatregelen van een goede school verschoven naar de “outputs” of “outcomes”—het bedrag van de studenten weten, de winsten in het leren ze ervaren elk jaar, de jaren van voortgezet onderwijs afgestudeerden na te streven, en hun lange termijn werkgelegenheid en inkomsten mogelijkheden.

historische Context

het Coleman-rapport werd opgedragen door de Civil Rights Act van 1964. De wet gaf het us Office of Education twee jaar om een rapport te produceren dat naar verwachting de ongelijkheid van onderwijsmogelijkheden in het basis-en secundair onderwijs in de Verenigde Staten zou beschrijven. Het Congres wilde vooral in het zuiden de verschillen benadrukken tussen scholen die werden bezocht door blanken en scholen die werden bezocht door zwarten (aangeduid als “negers”, zoals in die tijd standaard was).

maar het Congres en de natie kregen iets heel anders dan de meeste mensen verwachtten. Snel werkend zodra de Civil Rights Act werd ondertekend in de wet, trok het Coleman onderzoeksteam een steekproef van meer dan 4.000 scholen, die gegevens opleverden over iets meer dan 3.000 scholen en ongeveer 600.000 studenten in de rangen 1, 3, 6, 9 en 12. Het team stelde studenten, leraren, opdrachtgevers en superintendents op deze scholen een breed scala aan vragen. De studie verbreedde de maatstaven van schoolkwaliteit verder dan wat beleidsmakers voor ogen hadden. De enquêtes verzamelden objectieve informatie over” input”, maar ze vroegen ook naar de attitudes van leraren en bestuurders en andere subjectieve indicatoren van kwaliteit. Het meest nieuwe aspect van de studie was de beoordeling van studenten, die kregen een batterij van tests van zowel het vermogen en prestatie.Het team van Coleman verzamelde deze gegevens van scholen in het hele land, tabelDe ze, analyseerde ze en produceerde het mammoth report (en een tweede deel van 548 pagina ‘ s met beschrijvende statistieken) binnen de periode van twee jaar. Deze duizelingwekkende snelheid van onderzoek is bijna ondenkbaar in een tijd dat high-speed computers nog niet beschikbaar waren.

de focus op harde, kwantificeerbare feiten kan niet genoeg worden benadrukt. Het is moeilijk om twee opeenvolgende pagina ‘ s in het verslag te vinden die niet ten minste één tabel of figuur bevatten. In feite is het gemakkelijk om 10 opeenvolgende pagina ‘ s van dichte tabellen of cijfers te vinden. Als gevolg daarvan was een groot deel van het potentiële lezerspubliek onmiddellijk verbijsterd door statistieken, waarvan vele zelfs binnen de academische gemeenschap niet algemeen werden gebruikt of breed werden begrepen. Het is buitengewoon onwaarschijnlijk dat meer dan een paar mensen het hele verslag lezen in plaats van te vertrouwen op samenvattingen of een steekproef van de inhoud van het document.De moeilijkheid om de analyse en de implicaties ervan te begrijpen was zo groot dat Daniel Patrick Moynihan in Harvard een faculteitseminar organiseerde waaraan ongeveer 80 onderzoekers deelnamen en een jaar lang wekelijks bijeenkwam. Zelfs onder deze erudiete groep is er geen duidelijke consensus over wat er van het verslag-Coleman moet worden gemaakt. Mijn eigen deelname aan dit seminar als afgestudeerde student zette mijn hele carrière op de studie van het onderwijsbeleid.

een samenvatting

na 325 pagina ‘ s grafieken, tabellen en tekst komt men bij de blijvende samenvatting van het Coleman-rapport.Als we al deze resultaten samen nemen, valt er vooral één implicatie op: dat scholen weinig invloed hebben op de prestaties van een kind, onafhankelijk van zijn achtergrond en algemene sociale context.; en dat juist dit gebrek aan een onafhankelijk effect betekent dat de ongelijkheden die worden opgelegd aan kinderen door hun huis, buurt, en peer omgeving worden meegevoerd om de ongelijkheden te worden waarmee ze het volwassen leven aan het einde van de school te maken krijgen.

verpakt in deze verklaring zijn de dubbelzinnigheden van betekenis, de onduidelijke vertaling in beleid, en de inherente vragen over analytische onderbouwing die zijn blijven bestaan. Voor sommigen wijzen ze op de noodzaak van desegregatie; voor anderen suggereren ze dat scholen er niet toe doen.; en voor een derde groep benadrukken ze het overweldigende belang van het gezin.Een van Coleman ’s belangrijkste bevindingen—vaak over het hoofd gezien in de focus op de rol van gezinnen, scholen en desegregatie—was de schokkende prestatieverschillen tussen rassen en regio’ s in de Verenigde Staten. In 1965, vertelt Coleman ons, registreerde De gemiddelde zwarte 12e grader in het landelijke zuiden een prestatieniveau dat vergelijkbaar was met dat van een witte 7e grader in het stedelijke noordoosten. Die kloof en andere soortgelijke prestatieverschillen hebben nooit de aandacht gekregen die ze verdienden.Als gevolg daarvan slaagde het Coleman-rapport er niet in een van de belangrijkste doelstellingen te bereiken die het Congres ertoe brachten het rapport in de eerste plaats in opdracht te geven: een voorwaartse Mars naar gelijke onderwijskansen voor alle raciale groepen. Dat gebeurde gewoon halteloos in de meeste delen van het land.

in zowel wiskunde als lezen was de nationale testscore kloof in 1965 1,1 standaardafwijkingen, wat betekent dat de gemiddelde zwarte 12e klasser geplaatst op het 13e percentiel van de score verdeling voor blanke studenten. Met andere woorden, 87 procent van de witte 12e klassers scoorden voor op de gemiddelde zwarte 12e klasser. Hoe ziet het er 50 jaar later uit? In de wiskunde is de grootte van de kloof nationaal gedaald met 0,2 standaarddeviaties, maar dat laat nog steeds de gemiddelde zwarte 12e-grade student op slechts het 19e percentiel van de witte verdeling. In het lezen is de prestatiekloof iets meer verbeterd dan in wiskunde (0,3 standaarddeviaties), maar na een halve eeuw scoort de gemiddelde zwarte student op slechts het 22e percentiel van de witte verdeling.

zoals figuur 1 laat zien, de grootste winsten in zowel wiskunde en lezen werden gevonden in het zuiden, waar de grotere gaten waargenomen in 1965 werden in lijn gebracht met de rest van de natie in 2013. Maar de over het algemeen trage verbeteringen in een groot deel van de rest van het land, waaronder een uitgebreide leeskloof in het Midwesten, verzwakte de algehele verbetering.

na bijna een halve eeuw van veronderstelde vooruitgang in de rassenverhoudingen binnen de Verenigde Staten, kunnen de bescheiden verbeteringen in prestatieverschillen sinds 1965 alleen maar een nationale verlegenheid worden genoemd. Anders gezegd, als we in de toekomst gaten in hetzelfde tempo blijven dichten, zal het ongeveer twee en een halve eeuw duren voordat de zwart-wit wiskundige kloof sluit en meer dan anderhalve eeuw voordat de leeskloof sluit. Als “gelijkheid van onderwijskansen” werd verwacht om de middelen van de scholen van het land te mobiliseren in het nastreven van raciale gelijkheid, is het ongetwijfeld niet in geslaagd om zijn doel te bereiken. Ook het algemene prestatieniveau van middelbare scholieren aan de vooravond van hun afstuderen werd niet verhoogd, ondanks de enorme toename van de middelen die in de daaropvolgende vijf decennia voor onderwijs zouden worden uitgetrokken (zie figuren 2, 3 en 4).Coleman rapporteerde wel dat de schoolmiddelen van het ene deel van de Verenigde Staten tot het andere sterk uiteenliepen, waarbij het zuiden ver achterop bleef bij het noordoosten. Maar binnen de regio ‘ s waren de raciale verschillen in beschikbare middelen bescheiden. Hoewel het moeilijk is om nauwkeurige vergelijkingen te maken tussen toen en nu, zijn de regionale en raciale verschillen van vandaag in onderwijsinput waarschijnlijk vrij gelijk aan die van Coleman in 1966.

deze algemene beschrijvende bevindingen kunnen als gegeven worden beschouwd, zonder te twisten over statistische methodologie. Maar als we het onkruid van het verslag-Coleman onderzoeken, is het duidelijk dat de analyse van wat de prestatie bepaalt, veel te wensen overlaat. De analyse heeft twee grote gebreken. Ten eerste probeert het te beoordelen welke factoren de waargenomen verschillen in prestaties van studenten aanjagen, maar het doet slecht werk. Ten tweede biedt de aanpak geen duidelijke beleidsrichtsnoeren voor de wijze waarop de prestaties kunnen worden verbeterd.

in eenvoudige termen berust de statistische procedure van het Coleman-rapport op een problematische stapsgewijze analyse van de variantiebenadering, die sterke veronderstellingen maakt over welke factoren fundamentele oorzaken van prestatie zijn en welke van secundaire betekenis zijn. Coleman ging ervan uit dat gezinsinvloeden op de eerste plaats komen en dat schoolfactoren pas in de analyse worden geïntroduceerd nadat alle effecten die aan het gezin kunnen worden toegeschreven, zijn geïdentificeerd. Dienovereenkomstig wordt in de eerste stap van de statistische analyse beoordeeld hoeveel van de prestatievariaties tussen scholen kan worden toegeschreven aan variaties in gezinsachtergrondfactoren. Pas nadat deze achtergrondfactoren volledig in aanmerking zijn genomen, wordt de tweede stap gezet—een blik op de kenmerken van de scholen die het grootste verschil maken in het bepalen van de variatie in prestaties van studenten.

deze benadering geeft voorrang aan familieachtergrond boven alle indicatoren van schoolmiddelen of relaties tussen leeftijdsgenoten, aangezien deze impliciet alle gedeelde variatie toeschrijft aan die variabelen die in de eerste stap van de stapsgewijze modellering zijn opgenomen. Bijvoorbeeld, als ouderlijke opvoeding en lerarenervaring beide sterk gerelateerd zijn aan prestatie, en kinderen uit beter opgeleide gezinnen gaan naar scholen met meer ervaren leraren, dan zal het lijken alsof de lerarenervaring weinig effect heeft terwijl het effect van ouderlijke opvoeding wordt vergroot. De eerste stap, waarbij alleen gekeken wordt naar de relatie tussen prestatie en ouderlijke opvoeding, omvat in feite zowel het directe effect van ouderlijke opvoeding op prestatie als het indirecte effect van de meer ervaren leraren in hun scholen. Wanneer de analyse op het punt komt van het toevoegen van leerkracht ervaring aan de verklaring van prestatie, zal de enige marginale impact komen van het deel van de variatie in ervaring dat totaal niet gerelateerd is aan de familieachtergrond.

maar, nog belangrijker, deze opdeling van de variatie in de prestaties van studenten volgens variaties in onderliggende factoren geeft weinig aanwijzingen over wat er kan worden verwacht van beleid dat de voor studenten beschikbare schoolinput verandert. De statistische analyse was uitsluitend gebaseerd op een aantal grof gemeten verschillen tussen scholen, zoals het aantal dagen in het schooljaar of de aanwezigheid van een wetenschapslab. De meeste van hun maatregelen waren geen factoren die beleidsinitiatieven zouden stimuleren. Maar het grotere probleem is dat alleen kijken naar de invloed van de bestaande variatie in deze maatregelen niet aangeeft welke hefboom op de prestaties die een zou hebben. Zo vertoonden de dagen in het schooljaar relatief weinig variatie, en als zodanig kon de variatie in de lengte van de schooljaren niet veel van de bestaande prestatievariatie verklaren, zelfs als het toevoegen van dagen aan het schooljaar een sterk effect op de prestatie zou hebben. Helaas worden deze aspecten van de Coleman-analyse nog steeds verkeerd geïnterpreteerd.

onder onderzoekers die inzicht hebben in de beste manieren om causale effecten op de onderwijsprestaties in te schatten, zou niemand zich baseren op de methodologie die door het Coleman-team wordt gebruikt om het effect van scholen of leraren in te schatten. De stapsgewijze regressie was problematisch zelfs in de jaren 1960 en is volledig in diskrediet gebracht als een methode voor het schatten van causale effecten in de 50 jaar sindsdien.In dit verband neem ik de hierboven genoemde conclusies van het Coleman-rapport als hypothesen, niet als bevindingen. Wat zegt het huidige bewijs over deze hypothesen?

alleen gezinnen zijn van belang

dat gezinnen een sterk, zo niet overweldigend effect hebben op de prestaties van studenten is een van de meest herhaalde beweringen over bumperstickers van degenen die het Coleman-rapport citeren. Analisten die beweren dat ARMOEDE de problemen van de Amerikaanse school verklaart, verwijzen gemakkelijk naar Coleman als bewijs. Richard Rothstein van het Economic Policy Institute heeft verklaard dat “de invloed van sociale klassenkenmerken waarschijnlijk zo krachtig is dat scholen het niet kunnen overwinnen, ongeacht hoe goed opgeleid hun leraren zijn en ongeacht hoe goed ontworpen hun educatieve programma’ s en klimaten zijn.”De campagne voor een bredere, brutalere benadering van het onderwijs verwijst naar de standaardinterpretatie van de bevindingen van Coleman wanneer deze stelt dat” armoede, die lange tijd het grootste obstakel is geweest voor onderwijsprestaties, belangrijker is dan ooit.”

Het Coleman-Rapport zelf gemeten familie-achtergrond door een reeks onderzoeksvragen gegeven aan de studenten die zijn gecombineerd in maatregelen van stedenbouw, ouders, het onderwijs, de structurele integriteit van de woning, grootte van het gezin, de items in het huis, en lezen materiaal in het huis, ouders belangen, en ouders educatieve verlangens. Coleman heeft het gezinsinkomen niet gemeten, omdat hij niet dacht dat studenten een betrouwbare bron voor dit soort informatie waren. Het woord armoede komt namelijk maar één keer voor in het hele verslag, in de samenvatting; het is nooit gebruikt in de analyse. Het is dus nogal ironisch dat 21e-eeuwse verwijzingen naar Coleman regelmatig beweren dat hij de grote impact van armoede op de prestaties van studenten liet zien.
de bevinding dat familiale achtergrondfactoren van grote invloed zijn op de prestaties van studenten is en is nog steeds niet betwist. Vrijwel alle daaropvolgende analyses hebben metingen van de gezinsachtergrond (onderwijs, gezinsstructuur, enz.) opgenomen en hebben deze als een belangrijke verklaring voor prestatieverschillen gevonden. Geen enkele analyse van de schoolprestaties die de verschillen in gezinsachtergrond veronachtzaamt, kan serieus worden genomen.

tegelijkertijd is het belang van deze realiteit voor het onderwijsbeleid vrij onduidelijk. Sommigen beweren dat, aangezien armoede sterk gerelateerd is aan prestatie, we armoede moeten verlichten voordat we kunnen hopen dat scholen effect hebben op prestatie. Bijvoorbeeld, Diane Ravitch stelt dat ” dat scholen nu kunnen worden vastgesteld en dat de student resultaten (test scores) een hoog niveau zal bereiken zonder iets te doen aan armoede. Maar dit slaat nergens op. Armoede is belangrijk.”Een dergelijke interpretatie van het Coleman-rapport en de daarop volgende studies ontbreekt om verschillende redenen.
bestaande studies hebben over het algemeen rekening gehouden met de gezinsachtergrond, ongeacht de maatregelen in hun specifieke gegevensverzameling, variërend van gezinsinkomen tot ouderlijk onderwijs tot gezinsstructuur tot ras en etniciteit. Op een bepaald niveau, al deze maatregelen zijn gecorreleerd met elkaar, en geleerden zijn nog steeds niet zeker welke is de “juiste maatregel.”Bijvoorbeeld, een aantal van de beste onderzoek is gericht op” gezinsinkomen ” als een voorspeller van het onderwijs succes, maar Susan Mayer, een universiteit van Chicago socioloog, heeft aangetoond dat onverwachte veranderingen in het gezinsinkomen op zichzelf hebben weinig effect op de educatieve prestaties van een kind.

bovendien blijven de precieze kanalen waardoor gezinsmiddelen hun invloed hebben op het succes van het onderwijs en het leven onzeker. Is lezen aan het kind doorslaggevend? Is de woordenschat van de ouders? Is het de grotere toegang tot medische en tandheelkundige diensten die kinderen van meer vindingrijke ouders genieten? Zijn het de gevoeliger opvoedingspraktijken van de beter opgeleide mensen? Is het de grotere interactie met volwassenen die kan optreden in tweeoudergezinnen die telt? Vinden meer vindingrijke ouders manieren om hun kinderen in effectievere educatieve omgevingen te plaatsen? Het belangrijkste, weinig bewijs toont aan dat alleen het verstrekken van geld aan gezinnen de relevante gezinsinput kan veranderen, wat ze ook zijn.

Doen Scholen Ertoe?

misschien wel het grootste effect op lange termijn van het Coleman-rapport was het effect op de opinie van de elite over de bijdrage die scholen leveren aan de prestaties van de leerlingen. De suggestie in het rapport dat scholen weinig meer dan het gezin toevoegen aan de prestaties van studenten heeft een tweezijdige reactie uitgelokt. Aan de ene kant, waar veel leraren en bestuurders van scholen bij betrokken zijn, wordt dit op het eerste gezicht geaccepteerd, omdat het eenvoudigweg bevestigt wat zij al geloven: scholen mogen niet verantwoordelijk worden gesteld voor slechte prestaties van leerlingen en prestatieverschillen die worden veroorzaakt door gezinsachtergrondfactoren. De andere kant roept vragen op over de Coleman-benadering om het relatieve belang van scholen en gezinnen te schatten, en zoekt naar andere analytische methoden en datasets die de vraag voor verdere overweging zouden kunnen openen.

in het Coleman-rapport wordt geconcludeerd dat de meting van de meeste schoolmiddelen slechts in geringe mate verband hield met de prestaties van de leerlingen. Toen eenmaal rekening werd gehouden met de familiale achtergrond en de aard van de peer group op school, werd de prestatie van de leerlingen niet beïnvloed door de uitgaven per leerling, de schoolgrootte, de faciliteiten van het wetenschapslaboratorium, het aantal boeken in de bibliotheek, het gebruik van het volgen op bekwaamheidsniveaus om leerlingen toe te wijzen aan klaslokalen, of andere factoren die eerder werden verondersteld indicatoren te zijn van wat een goede school oplevert. In het algemeen zijn deze bevindingen bevestigd door de wetenschappelijke gemeenschap gedurende de vijf decennia sinds het rapport werd geschreven. Uit latere studies is weinig gebleken over de systematische effecten van gemeten verschillen in middelen tussen scholen. Bij gelegenheid kan een specifieke studie een van deze factoren in verband brengen met de prestaties van de student, maar, samen genomen, het grote aandeel van de resultaten in een breed scala van studies heeft geen statistisch significant verband gevonden tussen de standaard beschikbare middelen voor scholen en de hoeveelheid leren die plaatsvindt binnen het gebouw.

maar dat is niet het einde van het verhaal. Deze bevindingen lijken duidelijk, maar de interpretatie ervan vraagt om grote zorgvuldigheid.

de gegevens van Coleman maakten het niet mogelijk de leertrajecten van individuele studenten te volgen of te kijken naar wat er binnen scholen gebeurde. Coleman keek vaak naar maatstaven van schoolkwaliteit waarop bestuurders en beleidsmakers vertrouwen bij het verdedigen van hun voorstellen aan schoolbesturen. Deze variabelen zijn misschien niet gecorreleerd met de prestaties van studenten, maar dat betekent niet noodzakelijkerwijs dat scholen onbelangrijk zijn. Het is heel goed mogelijk dat andere, moeilijker te meten factoren cruciaal zijn voor het leren van studenten.

er werd weinig aandacht besteed aan aanwijzingen in het Coleman-rapport dat leraren een bijzonder kritische schoolfactor zouden kunnen zijn. Maar sinds de publicatie van het rapport, hebben wetenschappers meer precieze gegevens over de effectiviteit van de leraar ontwikkeld, en, door te onderzoeken naar verschillen in de kwaliteit van de leraar binnen scholen, hebben gevonden zeer grote effecten van de kwaliteit van de leraar op de prestaties van de student. Toegegeven, veel leraar kenmerken vaak gebruikt om de kwaliteit van de leraar te meten hebben weinig of geen invloed op de prestaties van de student. Of leraren zijn gecertificeerd, of het behalen van een advanced degree, of het bijwonen van een specifieke hogeschool of universiteit, of ontvangen min of meer mentorschap of professionele ontwikkeling blijkt te zijn bijna volledig los van de effectiviteit van een leraar in de klas.

maar metingen van de effectiviteit van de leraar in het klaslokaal (zoals geschat door de hoeveelheid leren die plaatsvindt in klassen onder toezicht van die leraar) correleren met het leren dat plaatsvindt in het klaslokaal van diezelfde leraar in de daaropvolgende jaren. Met andere woorden, kwalitatieve verschillen tussen leerkrachten hebben grote gevolgen voor de groei van de prestaties van leerlingen, ook al houden deze verschillen geen verband met de gemeten achtergrondkenmerken of met de opleiding die leraren hebben ontvangen.

wetenschappers weten nog steeds niet waarom sommige leraren effectief zijn (dat wil zeggen waarom sommige leraren jaar na jaar een sterk positief effect hebben op het leren van hun leerlingen), terwijl anderen dat niet doen. Kortom, het is makkelijker om goede leraren uit te kiezen als ze eenmaal zijn begonnen met lesgeven dan om ze te trainen of precies de geheime saus van klaslokaal succes te achterhalen.

omdat het grootste deel van de variatie in de effectiviteit van de leraar wordt aangetroffen op scholen (d.w.z., tussen klaslokalen) en niet tussen scholen (Coleman ‘ s focus), de kritische rol van de leraar bleef duidelijk worden gedocumenteerd door toekomstige geleerden. Bijvoorbeeld, in het werk dat ik heb gedaan het bestuderen van prestaties in achtergestelde stedelijke scholen, een top leraar kan in een jaar produceren een extra winst van studenten van de waarde van een volledig jaar van het leren in vergelijking met studenten die lijden onder een zeer ineffectieve leraar.Stanford-onderzoeker Raj Chetty en zijn collega ‘ s hebben aangetoond dat de effecten van de leraar blijven bestaan tot in de volwassenheid. Degenen met de meer effectieve leraar zal meer kans om hun opleiding voort te zetten voor een langere periode van tijd en zal meer inkomen te verdienen tegen de leeftijd van 28.

kortom, onderzoek toont zeer grote verschillen aan in de effectiviteit van leraren. Bovendien lijken de verschillen in de doeltreffendheid van de leerkrachten binnen de scholen veel groter te zijn dan de verschillen tussen de scholen. De studie van Coleman kon dus niet het belang van de kwaliteit van de leraar identificeren en kon de beleidsrelevantie van variatie in de kwaliteit van de leraar binnen de school niet begrijpen. Deze bevindingen illustreren ook levendig het probleem dat door de analytische benadering van Coleman wordt geïntroduceerd: het vinden dat gemeten verschillen tussen leraren beperkte mogelijkheden hebben om variaties in prestaties van leerlingen te verklaren, is heel anders dan concluderen dat scholen en leraren de resultaten van leerlingen niet krachtig kunnen beïnvloeden.

Maakt Geld Uit?

Coleman constateerde dat verschillen in uitgaven per leerling weinig correlatie hadden met de resultaten van studenten. Hoewel dit een van de belangrijkste bevindingen van het verslag was, werd er weinig aandacht besteed aan dit ongemakkelijke feit. Op het moment, de Johnson administratie trompetteerde een federaal gefinancierd compenserend educatieprogramma dat werd verondersteld om educatieve kansen gelijk te maken door zich te concentreren meer financiering op studenten die in lage-inkomenswijken wonen. Deze bevinding werd echter geleidelijk belangrijker in de beleidsdiscussies, aangezien uitgebreid vervolgonderzoek naar aanleiding van het rapport-Coleman deze conclusie versterkte.

een beslissend moment kwam in de jaren 1970, toen het Californische Hooggerechtshof in Serrano v. Priest besloot dat om gelijke onderwijskansen voor alle kinderen te garanderen, alle schooldistricten in Californië gelijke bedragen per leerling moeten uitgeven, waardoor een golf van rechtszaken voor schoolfinanciering in het hele land op gang kwam. Als de uitgaven gelijk moeten zijn om gelijke kansen te krijgen, dan moet het bedrag dat per leerling wordt besteed van cruciaal belang zijn voor het leren van studenten. Ondanks de bevindingen van Coleman werd de bewering dat geldzaken routinematig werden gedaan in rechtszalen in bijna elke staat, wat leidde tot een overvloed aan onderzoek naar de effecten van schooluitgaven op de prestaties van studenten. Dit is niet de plek om een debat te verkennen dat is gebaseerd op een mix van wetenschappelijk bewijs, professionele kennis en misleidende claims. Gezien de fiscale inzet is het niet verwonderlijk dat de gesprekken politiek geladen zijn en hebben geleid tot een voortdurende strijd onder de misleidende sobriquet “geld doet er niet toe.”

er blijft de eenvoudige vraag of, andere gelijkenissen, alleen maar meer geld toevoegen aan scholen systematisch tot hogere prestaties zal leiden. Figuur 2 toont de totale staat van de staten in de afgelopen kwart eeuw. Veranderingen in de reële overheidsuitgaven per leerling houden geen verband met veranderingen in de leerprestaties van leerlingen in de vierde klas. Vergelijkbare resultaten worden verkregen in de wiskunde en in zowel wiskunde en lezen op het 8e-grade niveau. Het is duidelijk dat Staten op veel andere manieren zijn veranderd dan alleen uitgaven, maar er is geen reden om uit deze gegevens te concluderen dat alleen het verstrekken van geld op zichzelf de prestaties van studenten zal stimuleren.

er lijkt nu een algemene consensus te bestaan dat de manier waarop geld wordt besteed veel belangrijker is dan de hoeveelheid die wordt besteed. Met andere woorden, het onderzoek toont niet aan dat geld er nooit toe doet of dat geld er niet toe doet. Maar alleen al het verstrekken van meer geld aan een typisch schooldistrict zonder enige verandering in prikkels en operationele regels zal waarschijnlijk niet leiden tot systematische verbeteringen in de studentenresultaten. Dat is wat Coleman vond, en dat is wat recent onderzoek zegt.

een dergelijke conclusie is echter geen oplossing voor de vraag hoe hoog de financiering moet zijn. Sommigen beweren dat een bepaald niveau van financiering “noodzakelijk” is, zelfs als dit niet “voldoende” is om de prestaties van studenten te verbeteren. Tot op heden heeft echter geen enkel onderzoek het niveau bepaald dat noodzakelijk of adequaat is. Dergelijke inspanningen worden voortdurend verward door het feit dat schoolfinanciering een snel bewegend doel is, aangezien de gemiddelde Amerikaanse uitgaven aan scholen in reële termen sinds 1960 zijn verviervoudigd (zie Figuur 3). Vandaag de dag zijn de uitgaven per leerling in de Verenigde Staten hoger dan die van bijna elk ander land in de wereld.

maar wat de prestaties van studenten betreft, zien we dat de prestaties van studenten in de VS vrijwel onveranderd zijn ten opzichte van die in het begin van de jaren zeventig (zie Figuur 4).
wat nog moet worden uitgepakt, zijn de precieze manieren waarop de uitgaven moeten worden gericht en beheerd om de prestaties van studenten efficiënt en effectief te verhogen.

blijvende effecten

de publicatie van het rapport veranderde de valuta van het beleidsdebat drastisch in resultaten voor studenten. Voorafgaand aan het rapport werden schoolinputs—uitgaven per leerling, leerkracht‒leerling ratio ‘ s en dergelijke—gewoonlijk beschouwd als ongeveer synoniem met resultaten. Maar zowel de benadering als de conclusies van het verslag-Coleman hebben dit perspectief veranderd.

het grootste effect van het Coleman-rapport was de koppeling tussen onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid. Het is moeilijk om andere gebieden van het overheidsbeleid te vinden waar zo ‘ n duidelijke en onmiddellijke weg bestaat van nieuw onderzoek naar de rechtbanken, naar wetgevers en naar beleidsoverwegingen. Het is niet ongebruikelijk dat onderzoeksresultaten van werkdocumenten met natte inkt worden aangeboden als bewijs dat een nieuw beleid moet worden vastgesteld.

er is natuurlijk een nadeel aan deze koppeling. Vaak wordt beleidsonderzoek aangehaald wanneer het het specifieke antwoord geeft waarnaar de beleidsmakers op zoek zijn. Als gevolg daarvan is er bij velen in de wereld van het onderwijsbeleid een merkbare tendens om de wetenschappelijke literatuur uit te roeien voor studies die tot een gewenst resultaat komen. Het verslag-Coleman is op verschillende manieren verdraaid en omgedraaid door degenen die een specifieke politieke agenda hebben. Latere studies hebben een soortgelijk lot ondergaan.Veel schokkender is dat het centrale doel van het rapport—de ontwikkeling van een onderwijssysteem dat gelijke onderwijskansen biedt voor alle groepen, en in het bijzonder voor raciale minderheden—niet is bereikt. Prestatieverschillen blijven bijna net zo groot als toen Coleman en zijn team pen op papier zetten, zelfs wanneer beter onderzoek manieren heeft gesuggereerd om ze te sluiten en zelfs wanneer beleid is afgekondigd dat zogenaamd expliciet is ontworpen om ze te elimineren.

Eric A. Hanushek is senior fellow aan de Hoover Institution van Stanford University en research associate bij het National Bureau of Economic Research.