najnowszy numer

ten artykuł jest częścią nowej serii Education Next upamiętniającej 50. rocznicę przełomowego raportu Jamesa S. Colemana, ” Equality of Educational Opportunity .”Pełna seria ukaże się w wiosennym wydaniu Education Next 2016.

raport Colemana, „równość szans edukacyjnych”, jest źródłem dla osób zaangażowanych w politykę edukacyjną opartą na dowodach. Co ciekawe, ten 737-stronicowy Tom, przygotowany 50 lat temu przez siedmiu autorów pod przewodnictwem Jamesa S. Coleman, wciąż dostaje 600 cytatów Google Scholar rocznie. Jednak od czasu jego publikacji poglądy na to, co mówi sprawozdanie, różniły się, a wnioski dotyczące jego implikacji politycznych były jeszcze bardziej zróżnicowane. Dlatego—z perspektywy półwiecza-należy nie tylko ocenić ustalenia i wnioski Colemana, ale także zastanowić się, w jaki sposób i gdzie kierowały one rozmową polityczną.

od samego początku trzeba powiedzieć, że zespół Colemana opierał się na metodologii, która stawała się przestarzała w momencie przygotowywania dokumentu. Niemal natychmiast ekonometrycy zaproponowali poważną krytykę jego podejścia. Ale nawet z tymi ograniczeniami, jako dokument badawczy polityki edukacyjnej, raport był zapierający dech w piersiach innowacyjny, fundament dla dziesięcioleci stale ulepszanych badań nad projektem i wpływem amerykańskiego systemu edukacji.

poza środowiskiem naukowym raport Colemana miał, jeśli już, jeszcze szerszy wpływ. Dziennikarze, felietoniści i decydenci zamienili swoje rozumienie wyników i wniosków w konwencjonalne mądrości—uproszczone, naklejane na zderzak wersje wniosków raportu. Częściowo odzwierciedlając charakter dokumentu, nie wszyscy zgodzili się, które z ustaleń należy podkreślić. Na przykład na początku administracja prezydenta Lyndona Johnsona powiedziała, że raport poparł wysiłki desegregacji, pokazując, że czarni skorzystali ze zintegrowanego doświadczenia edukacyjnego, podczas gdy biali nie cierpieli z tego powodu. Wiadomość ta była powiązana z wysiłkami administracji zmierzającymi do wdrożenia ustawy o Prawach Obywatelskich, tematem omówionym przez Stevena Rivkina w towarzyszącym eseju (patrz „Desegregation since the Coleman Report”, Wiosna 2016). Później stopniowo pojawiły się dwa inne, bardziej trwałe wnioski przypisywane raportowi: 1) rodzina ma największy wpływ na osiągnięcia uczniów i 2) zasoby szkolne nie mają znaczenia. Skupiam się na tych dwóch wnioskach.

większe znaczenie raportu Colemana—co czyni go dokumentem fundamentalnym dla badań nad polityką edukacyjną—nie leży jednak w żadnej z tych interpretacji ani wniosków. Co ważniejsze, zasadniczo zmieniła ona obiektyw, przez który analitycy, decydenci polityczni i ogół społeczeństwa postrzegają i oceniają szkoły. Przed Colemanem dobra szkoła była definiowana przez jej „wkłady” -wydatki na ucznia, wielkość szkoły, kompleksowość programu nauczania, wolumeny na ucznia w bibliotece, wyposażenie laboratorium naukowego, wykorzystanie śledzenia i podobne wskaźniki zasobów przydzielonych na edukację uczniów. Po Colemanie miary dobrej szkoły przeniosły się na jej „wyniki” Lub „wyniki”—ilość, jaką znają jej uczniowie, zyski w nauce, których doświadczają każdego roku, lata dalszego kształcenia absolwentów oraz ich długoterminowe możliwości zatrudnienia i zarobków.

kontekst historyczny

Ustawa dała amerykańskiemu Office of Education dwa lata na opracowanie raportu, który miał opisać nierówność szans edukacyjnych w szkołach podstawowych i średnich w Stanach Zjednoczonych. Kongres dążył do podkreślenia, szczególnie na południu, różnic między szkołami, do których uczęszczają biali, a tymi, do których uczęszczają Czarni (określani jako „Murzyni”, jak to było standardowe w tamtych czasach).

ale Kongres i naród dostali coś zupełnie innego od tego, czego większość ludzi oczekiwała. Pracując szybko, gdy tylko ustawa o Prawach Obywatelskich została podpisana, zespół badawczy Coleman narysował próbkę ponad szkół 4,000, która dostarczyła danych na temat nieco ponad szkół 3,000 i około 600,000 uczniów w klasach 1, 3, 6, 9 i 12. Zespół zadawał uczniom, nauczycielom, dyrektorom i superintendentom w tych szkołach szeroki zakres pytań. Badanie to rozszerzyło miary jakości szkół poza to, co przewidywali decydenci. Ankiety gromadziły obiektywne informacje na temat „wejść”, ale pytały również o postawy nauczycieli i administratorów oraz inne subiektywne wskaźniki jakości. Najbardziej nowatorskim aspektem badania była ocena uczniów, którzy otrzymali zestaw testów zarówno zdolności, jak i osiągnięć.

zespół Colemana zebrał te dane ze szkół w całym kraju, zestawił je w tabelach, przeanalizował i sporządził mamutowy raport (i drugi 548-stronicowy Tom ze statystykami opisowymi) w ciągu dwóch lat. To zawrotne tempo badań jest prawie nie do pomyślenia w czasach, gdy szybkie komputery były jeszcze dostępne.

nie można przecenić skupienia na twardych, wymiernych faktach. Trudno znaleźć w raporcie dwie kolejne strony, które nie zawierają co najmniej jednej tabeli lub rysunku. W rzeczywistości łatwo jest znaleźć 10 kolejnych stron gęstych tabel lub rycin. W rezultacie duża część potencjalnego czytelnika została natychmiast oszołomiona statystykami, z których wiele nie było powszechnie stosowanych lub szeroko rozumianych nawet w środowisku akademickim. Jest niezmiernie mało prawdopodobne, aby więcej niż kilka osób przeczytało cały raport, zamiast polegać na streszczeniach lub próbkach treści dokumentu.

trudności w zrozumieniu analizy i jej implikacji były takie, że Daniel Patrick Moynihan zorganizował seminarium wydziałowe na Harvardzie, które przyciągnęło około 80 naukowców i spotykało się co tydzień przez rok. Nawet wśród tej erudyckiej grupy nie pojawił się jasny konsensus co do tego, co zrobić z raportem Colemana. Mój udział w tym seminarium jako absolwent skierował całą moją karierę ku studiowaniu polityki edukacyjnej.

podsumowanie

po 325 stronach wykresów, tabel i tekstu dochodzi się do trwałego podsumowania raportu Colemana.

biorąc wszystkie te wyniki razem, jedna implikacja wyróżnia się przede wszystkim: że szkoły mają niewielki wpływ na osiągnięcia dziecka, które są niezależne od jego pochodzenia i ogólnego kontekstu społecznego; i że ten sam brak niezależnego efektu oznacza, że nierówności narzucone dzieciom przez ich Dom, sąsiedztwo i środowisko rówieśnicze są przenoszone, aby stać się nierównościami, z którymi konfrontują dorosłe życie pod koniec szkoły.

w tym stwierdzeniu zawarte są niejednoznaczność znaczenia, niejasne przełożenie na politykę i nieodłączne pytania o podstawy analityczne, które przetrwały. Dla niektórych wskazują na potrzebę desegregacji, dla innych sugerują, że szkoły nie mają znaczenia; a dla trzeciej grupy podkreślają przytłaczające znaczenie rodziny.
jednym z głównych odkryć Colemana—często pomijanym w skupianiu się na roli rodzin, szkół i desegregacji—były szokujące różnice w osiągnięciach między rasami i regionami w Stanach Zjednoczonych. W 1965 roku, Coleman mówi nam, że przeciętny czarny 12-klasista na wiejskim południu zarejestrował poziom osiągnięć, który był porównywalny do poziomu białego 7-klasisty na miejskim północnym wschodzie. Ta luka i inne podobne luki w wydajności nigdy nie otrzymały uwagi, na którą zasługiwały.

w rezultacie, raport Colemana nie osiagnal jednego z kluczowych celów, które sprawily, ze Kongres zlecil raport w pierwszej kolejnosci: naprzód marsz w kierunku równych szans edukacyjnych w grupach rasowych. To po prostu stało się zatrzymująco w większości części kraju.

zarówno w matematyce, jak i czytaniu, w 1965 r.luka w wynikach testu Narodowego wynosiła 1,1 odchylenia standardowego, co oznacza, że średni czarny dwunastoklasista uplasował się na 13. percentylu rozkładu wyników dla białych uczniów. Innymi słowy, 87 procent białych dwunastoklasistów zdobyło wynik przed przeciętnym czarnym dwunastoklasistą. Jak to wygląda 50 lat później? W matematyce wielkość luki spadła w skali kraju o 0,2 odchylenia standardowego, ale to nadal pozostawia przeciętnego czarnego ucznia 12 klasy tylko na 19. percentylu rozkładu białego. W czytaniu różnica osiągnięć poprawiła się nieco bardziej niż w matematyce (0,3 odchylenia standardowe), ale po pół wieku średni czarny student osiąga zaledwie 22. percentyl rozkładu białego.

Jak pokazuje rysunek 1, największe zyski zarówno w matematyce, jak i czytaniu odnotowano na południu, gdzie większe luki obserwowane w 1965 r.zostały wyrównane z resztą kraju do 2013 r. Jednak ogólnie powolna poprawa w znacznej części reszty kraju, w tym Rozszerzona luka w odczycie na Środkowym Zachodzie, osłabiła ogólną poprawę.

po prawie pół wieku rzekomego postępu w stosunkach Rasowych w Stanach Zjednoczonych, skromna poprawa luk w osiągnięciach od 1965 roku można nazwać tylko Narodowym wstydem. Inaczej mówiąc, jeśli w przyszłości będziemy nadal zamykać luki w tym samym tempie, minie mniej więcej dwa i pół wieku, zanim zamknie się czarno-biała Luka matematyczna i ponad półtora wieku, dopóki nie zamknie się luka w czytaniu. Jeśli spodziewano się, że” równość szans edukacyjnych ” zmobilizuje zasoby szkół narodowych w dążeniu do równości rasowej, niewątpliwie nie udało się osiągnąć swojego celu. Nie zwiększyło to również ogólnego poziomu wyników uczniów szkół średnich w przededniu ich ukończenia, pomimo znacznego wzrostu zasobów, które byłyby przeznaczone na edukację w ciągu następnych pięciu dekad (zob. Rys. 2, 3 i 4).

Jednak w regionach różnice rasowe w dostępnych zasobach były niewielkie. Chociaż trudno jest dokonać dokładnych porównań między wtedy i teraz, regionalne i rasowe dysproporcje dzisiaj w edukacji są prawdopodobnie dość podobne do tych, które Coleman poinformował w 1966 roku.

te ogólne ustalenia opisowe można przyjąć zgodnie z podanymi danymi, bez sprzeczania się o metodologię statystyczną. Ale zagłębiając się w chwasty raportu Colemana, oczywiste jest, że analiza tego, co decyduje o osiągnięciu, pozostawia wiele do życzenia. Analiza ma dwie główne wady. Po pierwsze, próbuje ocenić, jakie czynniki wpływają na zaobserwowane różnice w osiągnięciach uczniów, ale wykonuje słabą pracę. Po drugie, podejście to nie zawiera jasnych wytycznych politycznych dotyczących sposobów poprawy osiągnięć.

najprościej mówiąc, procedura statystyczna raportu Colemana opiera się na problematycznej stopniowej analizie podejścia wariancyjnego, która zawiera silne założenia dotyczące tego, które czynniki są podstawowymi przyczynami osiągnięcia, a które mają drugorzędne znaczenie. Coleman zakładał, że wpływy rodzinne są najważniejsze, a czynniki szkolne mają być wprowadzone do analizy dopiero po zidentyfikowaniu wszystkich skutków, które można przypisać rodzinie. W związku z tym w pierwszym etapie analizy statystycznej ocenia się, w jakim stopniu różnice w osiągnięciach w szkołach mogą być przypisane różnym czynnikom pochodzenia rodzinnego. Dopiero po pełnym uwzględnieniu tych czynników tła następuje drugi krok-spojrzenie na charakterystykę szkół, które mają największy wpływ na zróżnicowanie osiągnięć uczniów.

to podejście uprzywilejowuje tło rodzinne nad wszelkimi wskaźnikami zasobów szkolnych lub relacji grup rówieśniczych, ponieważ w domyśle przypisuje wszystkie współdzielone zmiany do tych zmiennych zawartych w pierwszym etapie modelowania krokowego. Na przykład, jeśli edukacja rodziców i doświadczenie nauczycieli są silnie związane z osiągnięciami, a dzieci z lepiej wykształconych rodzin uczęszczają do Szkół z bardziej doświadczonymi nauczycielami, to wydaje się, że doświadczenie nauczycieli ma niewielki wpływ, podczas gdy efekt edukacji rodzicielskiej jest powiększony. Pierwszy krok, patrząc tylko na związek między osiągnięciami a edukacją rodzicielską, w rzeczywistości obejmuje zarówno bezpośredni wpływ edukacji rodzicielskiej na osiągnięcia, jak i pośredni wpływ bardziej doświadczonych nauczycieli w ich szkołach. Kiedy analiza dojdzie do punktu dodawania doświadczenia nauczyciela do wyjaśnienia osiągnięć, jedyny marginalny wpływ będzie pochodził z części zmienności doświadczenia, która jest całkowicie niezwiązana z pochodzeniem rodzinnym.

ale, co ważniejsze, ten podział różnic w osiągnięciach uczniów w zależności od różnic w czynnikach podstawowych niewiele wskazuje na to, czego można oczekiwać od polityk, które zmieniają wkład szkolny Dostępny dla uczniów. Analiza statystyczna opierała się wyłącznie na pewnych dokładnie zmierzonych różnicach między szkołami, takich jak liczba dni w roku szkolnym lub obecność laboratorium naukowego. Większość środków nie była czynnikami, które napędzałyby inicjatywy polityczne. Jednak większy problem polega na tym, że samo spojrzenie na wpływ istniejących różnic w tych środkach nie wskazuje na dźwignię dla osiągnięć, którą każdy miałby. Na przykład, dni w roku szkolnym wykazywały stosunkowo niewielkie różnice i jako takie, różnice w długości lat szkolnych nie mogły wyjaśnić znacznej części istniejącej zmienności osiągnięć, nawet jeśli dodanie dni do roku szkolnego miałoby silny wpływ na osiągnięcia. Niestety, błędne interpretacje tych aspektów analizy Colemana trwają do dziś.

wśród naukowców, którzy rozumieją najlepsze sposoby szacowania skutków przyczynowych dla osiągnięć edukacyjnych, żaden nie opierałby się na metodologii stosowanej przez zespół Colemana do oszacowania wpływu szkół lub nauczycieli. Stopniowa regresja była problematyczna nawet w 1960 roku i została całkowicie zdyskredytowana jako metoda szacowania skutków przyczynowych w ciągu 50 lat od tego czasu.
biorąc pod uwagę powyższe wnioski z raportu Colemana przyjmuję jako hipotezy, a nie jako ustalenia. Co aktualne dowody mówią o tych hipotezach?

tylko rodziny mają znaczenie

to, że rodziny mają silny, jeśli nie przytłaczający wpływ na osiągnięcia uczniów, jest jednym z najczęściej powtarzanych twierdzeń tych, którzy powołują się na raport Colemana. Analitycy, którzy twierdzą, że ubóstwo wyjaśnia problemy amerykańskiej szkoły, chętnie odnoszą się do Colemana jako dowodu. Richard Rothstein z Economic Policy Institute oświadczył, że ” wpływ cech klas społecznych jest prawdopodobnie tak silny, że szkoły nie mogą go przezwyciężyć, bez względu na to, jak dobrze wyszkoleni są ich nauczyciele i bez względu na to, jak dobrze zaprojektowane są ich programy instruktażowe i klimat.”Kampania na rzecz szerszego, odważniejszego podejścia do edukacji wskazuje na standardową interpretację ustaleń Colemana, gdy twierdzi, że” ubóstwo, które od dawna jest największą przeszkodą dla osiągnięć edukacyjnych, jest ważniejsze niż kiedykolwiek.”

sam raport Colemana mierzył tło rodzinne za pomocą serii pytań ankietowych zadanych uczniom, które zostały połączone w miary Urbanistyki, edukacji rodziców, integralności strukturalnej domu, wielkości rodziny, przedmiotów w domu, materiałów do czytania w domu, zainteresowań rodziców i pragnień edukacyjnych rodziców. Coleman nie mierzył dochodów rodziny, ponieważ nie uważał studentów za wiarygodne źródło tego rodzaju informacji. W rzeczywistości słowo ubóstwo pojawia się tylko raz w całym sprawozdaniu, w podsumowaniu; nigdy nie zostało użyte w analizie. Jest więc dość ironiczne, że odniesienia do Colemana w XXI wieku regularnie twierdzą, że pokazał on duży wpływ ubóstwa na osiągnięcia uczniów.
jednak stwierdzenie, że czynniki pochodzenia rodzinnego silnie wpływają na osiągnięcia uczniów, nie jest i nigdy nie zostało zakwestionowane. Praktycznie wszystkie późniejsze analizy obejmowały miary pochodzenia rodzinnego (wykształcenie, struktura rodziny itp.) i uznały je za istotne wyjaśnienie różnic w osiągnięciach. Rzeczywiście, Żadna analiza wyników szkolnych, która lekceważy różnice w pochodzeniu rodzinnym, nie może być traktowana poważnie.

jednocześnie znaczenie tej rzeczywistości dla polityki edukacyjnej jest dość niejasne. Niektórzy twierdzą, że ponieważ ubóstwo jest silnie związane z osiągnięciami, musimy złagodzić ubóstwo, zanim będziemy mogli mieć nadzieję na wpływ szkół na osiągnięcia. Na przykład Diane Ravitch stwierdza, że ” szkoły można naprawić teraz i że wyniki uczniów (wyniki testów) osiągną wysoki poziom, nie robiąc nic z ubóstwem. Ale to nie ma sensu. Bieda ma znaczenie.”Ten rodzaj interpretacji raportu Colemana i późniejszych badań zawodzi z kilku powodów.
istniejące badania na ogół uwzględniały pochodzenie rodzinne na podstawie wszelkich środków w ich szczególnym zbiorze danych, od dochodów rodziny przez edukację rodziców, strukturę rodziny po rasę i pochodzenie etniczne. Na pewnym poziomie wszystkie te miary są ze sobą skorelowane, a uczeni nadal nie są pewni, która z nich jest „właściwą miarą”.”Na przykład niektóre z najlepszych badań koncentrowały się na” dochodach rodzinnych ” jako wskaźniku sukcesu edukacyjnego, ale Susan Mayer, socjolog z Uniwersytetu w Chicago, wykazała, że nieoczekiwane zmiany w dochodach rodzinnych same w sobie mają niewielki wpływ na wyniki edukacyjne dziecka.

co więcej, dokładne kanały, za pośrednictwem których zasoby rodzinne mają wpływ na sukcesy edukacyjne i życiowe, pozostają niepewne. Czy czytanie dziecku jest decydujące? Czy słownictwo rodziców? Czy większy dostęp do usług medycznych i stomatologicznych mają dzieci bardziej zaradnych rodziców? Czy to bardziej wrażliwe praktyki wychowawcze dzieci lepiej wykształconych? Czy liczy się większa interakcja z dorosłymi, która może wystąpić w rodzinach z dwoma rodzicami? Czy bardziej zaradni rodzice znajdują sposoby na umieszczenie swoich dzieci w bardziej efektywnych środowiskach edukacyjnych? Co najważniejsze, niewiele dowodów pokazuje, że samo dostarczanie pieniędzy rodzinom może zmienić odpowiednie wkłady rodzinne, niezależnie od tego, czym są.

Czy Szkoły Mają Znaczenie?

prawdopodobnie największy długofalowy wpływ raportu Colemana ma jego wpływ na opinię elity na temat wkładu szkół w osiągnięcia uczniów. Sugestia raportu, że szkoły dodają niewiele poza rodzinę do wyników uczniów, wywołała rozwidloną reakcję. Jedna ze stron, w tym wielu nauczycieli i administratorów szkół, akceptuje to jako wartość nominalną, ponieważ po prostu potwierdza to, w co już wierzą: szkoły nie powinny ponosić odpowiedzialności za słabe wyniki uczniów i braki w osiągnięciach, które wynikają z czynników pochodzenia rodzinnego. Druga strona stawia pytania o podejście Colemana do szacowania względnego znaczenia szkół i rodzin oraz poszukuje innych metod analitycznych i zestawów danych, które mogą otworzyć pytanie do dalszej analizy.

raport Colemana stwierdza, że jego miary większości zasobów szkolnych były tylko słabo związane z osiągnięciami uczniów. Po uwzględnieniu sytuacji rodzinnej i charakteru grupy rówieśniczej w szkole, na osiągnięcia uczniów nie miały wpływu wydatki przypadające na jednego ucznia, wielkość szkoły, wyposażenie laboratorium naukowego, liczba książek w bibliotece, wykorzystanie śledzenia przez poziomy umiejętności w celu przypisania uczniów do klas lub inne czynniki, które wcześniej uważano za wskaźniki tego, co czyni dobrą szkołę. Ogólnie rzecz biorąc, ustalenia te zostały potwierdzone przez społeczność naukową w ciągu pięciu dekad od napisania raportu. Późniejsze badania nie wykazały systematycznego wpływu mierzonych różnic w zasobach między szkołami. Czasami w konkretnym badaniu może się okazać, że którykolwiek z tych czynników jest skorelowany z wynikami uczniów, ale łącznie ogromna część wyników w szerokim zakresie badań nie wykazała statystycznie istotnego związku między standardowymi zasobami dostępnymi dla szkół a ilością nauki odbywającej się w budynku.

ale to nie koniec historii. Chociaż ustalenia te wydają się jasne, ich interpretacja wymaga znacznej staranności.

dane Colemana nie pozwalały śledzić trajektorii uczenia się poszczególnych uczniów ani patrzeć na to, co wydarzyło się w szkołach. Coleman Zwykle przyglądał się miarom jakości szkoły, na których polegają administratorzy i decydenci, broniąc swoich propozycji przed radami szkół. Zmienne te mogą nie być skorelowane z osiągnięciami uczniów, ale nie musi to oznaczać, że szkoły są nieistotne. Jest całkiem możliwe, że inne, trudniejsze do zmierzenia czynniki mogą mieć kluczowe znaczenie dla uczenia się uczniów.

niewiele uwagi poświęcono wskazaniom w raporcie Colemana, że nauczyciele mogą być szczególnie krytycznym czynnikiem szkolnym. Jednak od czasu publikacji raportu uczeni opracowali bardziej precyzyjne dane na temat efektywności nauczycieli, a badając różnice w jakości nauczycieli w szkołach, odkryli bardzo duży wpływ jakości nauczycieli na osiągnięcia uczniów. Co prawda, wiele cech nauczycieli powszechnie stosowanych do pomiaru jakości nauczycieli ma niewielki, jeśli w ogóle wpływ na wyniki uczniów. To, czy nauczyciele są certyfikowani, czy uzyskują zaawansowany stopień, czy uczęszczają do określonej uczelni lub uniwersytetu, czy otrzymują mniej lub bardziej mentoring lub rozwój zawodowy, okazuje się prawie całkowicie niezwiązane z efektywnością nauczyciela w klasie.

ale miary efektywności nauczyciela w klasie (szacowane na podstawie ilości nauki odbywającej się w klasach pod nadzorem tego nauczyciela) korelują z nauką odbywającą się w klasie tego samego nauczyciela w kolejnych latach. Innymi słowy, różnice jakościowe między nauczycielami mają duży wpływ na wzrost osiągnięć uczniów, mimo że różnice te nie są związane z mierzonymi cechami tła ani z szkoleniem, które otrzymali nauczyciele.

uczeni pozostają w ciemności nawet dzisiaj, dlaczego dokładnie niektórzy nauczyciele są skuteczni (to znaczy, dlaczego niektórzy nauczyciele, rok po roku, mają silny pozytywny wpływ na naukę swoich uczniów), podczas gdy inni nie. Krótko mówiąc, łatwiej jest wybrać dobrych nauczycieli, gdy już zaczną uczyć, niż ich szkolić lub dowiedzieć się dokładnie tajnego sosu sukcesu w klasie.

ponieważ większość różnic w efektywności nauczycieli znajduje się w szkołach (tj., między klasami), a nie między szkołami (fokus Colemana), krytyczna rola nauczyciela pozostała do jasnego udokumentowania przez przyszłych uczonych. Na przykład, w pracy, którą wykonałem badając wyniki w szkołach miejskich znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, najlepszy nauczyciel może w ciągu jednego roku przynieść dodatkowy zysk od uczniów o wartości jednego pełnego roku nauki w porównaniu do uczniów cierpiących pod wpływem bardzo nieskutecznego nauczyciela.

badacz Stanforda Raj Chetty i jego koledzy wykazali, że efekty działania nauczyciela utrzymują się w dorosłości. Osoby z bardziej efektywnym nauczycielem będą bardziej skłonne do kontynuowania edukacji przez dłuższy okres czasu i będą zarabiać więcej dochodów do 28 roku życia.

krótko mówiąc, badania pokazują bardzo duże różnice w skuteczności nauczycieli. Ponadto różnice w skuteczności nauczycieli w szkołach wydają się znacznie większe niż różnice między szkołami. W związku z tym w badaniu Coleman nie udało się zidentyfikować znaczenia jakości nauczycieli i nie udało się uchwycić znaczenia politycznego różnic w jakości nauczycieli wewnątrzszkolnych. Wyniki te obrazują również obrazowo problem wprowadzony przez podejście analityczne Colemana: ustalenie, że mierzone różnice między nauczycielami mają ograniczoną zdolność do wyjaśniania różnic w osiągnięciach uczniów, bardzo różni się od wniosku, że szkoły i nauczyciele nie mogą silnie wpływać na wyniki uczniów.

Czy Pieniądze Mają Znaczenie?

Coleman stwierdził, że różnice w wydatkach na ucznia mają niewielką korelację z wynikami uczniów. Chociaż było to jedno z kluczowych ustaleń raportu, niewiele uwagi poświęcono temu niewygodnemu faktowi. W tym czasie, administracja Johnson był trumpeting federalnie finansowany Program Edukacji wyrównawczej, który miał wyrównać szanse edukacyjne poprzez skoncentrowanie większych funduszy na studentach mieszkających w dzielnicach o niskich dochodach. Jednak odkrycie to stopniowo nabrało większego znaczenia w debatach politycznych, ponieważ obszerne późniejsze badania przeprowadzone przez raport Colemana wzmocniły ten wniosek.

przełomowy moment nastąpił w latach 70., kiedy Sąd Najwyższy w Kalifornii w sprawie Serrano V. Ksiądz zdecydował, że aby zapewnić równe szanse edukacyjne wszystkim dzieciom, wszystkie okręgi szkolne w Kalifornii muszą wydawać równe kwoty na ucznia, co wywołało falę spraw sądowych dotyczących finansowania szkół w całym kraju. Jeśli wydatki muszą być równe, aby szanse były równe, kwota wydana na ucznia musi być niezwykle ważna dla nauki uczniów. Pomimo ustaleń Colemana, twierdzenie, że pieniądze mają znaczenie, było rutynowo zgłaszane w salach sądowych w prawie każdym stanie, prowokując wiele badań nad wpływem wydatków szkolnych na osiągnięcia uczniów. Nie jest to miejsce do zbadania debaty, która opierała się na mieszaninie dowodów naukowych, profesjonalnych ekspertów i wprowadzających w błąd twierdzeń. Biorąc pod uwagę stawki fiskalne, trudno się dziwić, że rozmowy zostały naładowane politycznie i doprowadziły do trwającej walki pod mylącym sobriquet ” pieniądze nie mają znaczenia.”

pozostaje proste pytanie, czy, inne rzeczy równe, samo dodawanie więcej pieniędzy do szkół będzie systematycznie prowadzić do wyższych osiągnięć. Rysunek 2 przedstawia ogólny zapis stanów w ciągu ostatniego ćwierćwiecza. Zmiany w rzeczywistych wydatkach państwowych na ucznia są nieskorelowane ze zmianami w osiągnięciach uczniów 4 klasy w czytaniu. Podobne wyniki uzyskuje się w matematyce i zarówno w matematyce, jak i w czytaniu na poziomie 8 klasy. Oczywiście, Państwa zmieniły się na wiele innych sposobów niż tylko wydatki, ale nie ma powodu, aby wnioskować z tych danych, że samo zapewnienie pieniędzy samo w sobie zwiększy osiągnięcia studentów.

wydaje się, że istnieje powszechna zgoda, że sposób wydawania pieniędzy jest o wiele ważniejszy niż to, ile się wydaje. Innymi słowy, badania nie pokazują, że pieniądze nigdy się nie liczą lub że pieniądze nie mają znaczenia. Jednak samo zapewnienie większych środków dla typowego okręgu szkolnego bez żadnych zmian w zachętach i zasadach działania raczej nie doprowadzi do systematycznej poprawy wyników uczniów. To właśnie znalazł Coleman i tak mówią ostatnie badania.

taki wniosek nie rozwiązuje jednak kwestii odpowiedniego poziomu finansowania. Niektórzy twierdzą, że pewien poziom finansowania jest „niezbędny”, nawet jeśli nie jest „wystarczający” do poprawy wyników uczniów. Niemniej jednak do tej pory żadne badania nie określiły poziomu, który jest konieczny lub odpowiedni. Wysiłki te są nieustannie zakłócane przez fakt, że finansowanie szkół jest szybko zmieniającym się celem, ponieważ średnie wydatki USA na szkoły wzrosły czterokrotnie w ujęciu realnym od 1960 r. (zob. Wykres 3). Obecnie wydatki na jednego ucznia w Stanach Zjednoczonych przewyższają wydatki w prawie każdym innym kraju na świecie.

jednak jeśli chodzi o osiągnięcia uczniów, widzimy, że wyniki uczniów w USA są praktycznie niezmienione od tych z początku lat 70. (patrz rysunek 4).
co pozostaje do rozpakowania to dokładne sposoby, w jakie wydatki muszą być kierowane i zarządzane, jeśli mają skutecznie i skutecznie podnosić osiągnięcia uczniów.

trwały wpływ

wydanie raportu dość dramatycznie zmieniło walutę debaty politycznej na wyniki studentów. Przed sporządzeniem sprawozdania wkłady szkolne-wydatki na ucznia, stosunek NAUCZYCIEL‒uczeń i tym podobne—były zwyczajowo postrzegane jako z grubsza równoznaczne z wynikami. Ale zarówno podejście, jak i wnioski raportu Colemana zmieniły tę perspektywę.

największy wpływ raportu Colemana miał związek Badań Edukacyjnych z Polityką edukacyjną. Trudno jest znaleźć inne obszary polityki publicznej, w których istnieje tak jasna i natychmiastowa droga od nowych badań do sądów, do ustawodawstw i do rozważań politycznych. Nie jest niczym niezwykłym, że wyniki badań dokumentów roboczych nadal z mokrym tuszem są oferowane jako dowód na to, że nowa polityka musi zostać przyjęta.

jest oczywiście minusem tego linku. Często badania polityczne są cytowane, gdy dają konkretną odpowiedź, której szuka twórca polityki. W rezultacie, istnieje zauważalna tendencja ze strony wielu w świecie polityki edukacyjnej do wybierania literatury naukowej do badań, które osiągają pożądany rezultat. Raport Colemana został przekręcony i przekształcony na wiele sposobów przez tych, którzy mają konkretny program polityczny. Kolejne badania spotkały się z podobnym losem.

zdecydowanie bardziej wstrząsające jest to, że główny cel raportu—Rozwój systemu edukacji, który zapewnia równe szanse edukacyjne wszystkim grupom, a zwłaszcza mniejszościom rasowym—nie został osiągnięty. Luki w osiągnięciach pozostają prawie tak duże, jak wtedy, gdy Coleman i jego zespół wkładali pióro na papier, nawet gdy lepsze badania sugerowały sposoby ich zamknięcia, a nawet gdy promulgowano politykę, która rzekomo została wyraźnie zaprojektowana, aby je wyeliminować.

Eric A. Hanushek jest senior fellow w Hoover Institution na Uniwersytecie Stanforda i Research associate w National Bureau of Economic Research.