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this article is part of a new Education Next series commemorating the 50th anniversary of James S. Coleman’s groundbreaking report, “Equality of Educational Opportunity.”A série completa aparecerá na edição da Primavera de 2016 Do Education Next.

O Relatório Coleman, “igualdade de oportunidades educacionais”, é a fonte para aqueles comprometidos com a Política de educação baseada em evidências. Notavelmente, este Tomo de 737 páginas, preparado há 50 anos por sete autores sob a liderança de James S. Coleman, ainda recebe 600 citações do Google Scholar por ano. Mas, desde a sua publicação, as opiniões sobre o que o relatório diz divergiram e as conclusões sobre as suas implicações políticas divergiram ainda mais acentuadamente. É, portanto, apropriado—a partir do ponto de vista Olímpico um meio século fornece-não só para avaliar os achados e conclusões de Coleman, mas também para considerar como e onde eles dirigiram a conversa política.

deve ser dito desde o início que a equipe Coleman se baseou em uma metodologia que estava se tornando antiquado no momento em que o documento foi preparado. Quase imediatamente, os econometristas ofereceram críticas importantes de sua abordagem. Mas mesmo com essas limitações, como um documento de pesquisa de política de educação, o relatório foi extremamente inovador, a base para décadas de investigação cada vez melhor sobre o design e impacto do sistema educacional dos EUA.Fora da comunidade científica de Investigação, O Relatório Coleman teve, se alguma coisa, um impacto ainda mais amplo. Repórteres, colunistas e políticos transformaram a sua compreensão dos resultados e conclusões em sabedorias convencionais—versões simplificadas e autocolantes das conclusões do relatório. Em parte, reflectindo a natureza do documento, nem todos concordaram com qual das conclusões a salientar. Por exemplo, no início, a administração do Presidente Lyndon Johnson disse que o relatório endossou seus esforços de dessegregação, mostrando que os negros se beneficiaram de uma experiência educacional integrada, enquanto os brancos não sofrem com isso. Esta mensagem se encaixou com os esforços do governo para implementar a lei dos Direitos Civis, um tópico discutido por Steven Rivkin em um ensaio de acompanhamento (ver “dessegregação desde o relatório Coleman,” Primavera de 2016). Mais tarde, duas outras conclusões mais duradouras atribuídas ao relatório surgiram gradualmente: 1) as famílias são a influência mais importante na realização dos estudantes, e 2) os recursos escolares não importam. Concentro-me nestas duas conclusões.

a maior importância do relatório Coleman—o que o torna um documento fundamental para a investigação sobre a Política de educação—não reside, no entanto, em nenhuma destas interpretações ou conclusões. Mais importante ainda, alterou fundamentalmente a lente através da qual os analistas, os decisores políticos e o público em geral vêem e avaliam as escolas. Antes de Coleman, uma boa escola foi definida por suas”entradas” —despesas por aluno, tamanho da escola, abrangência do currículo, volumes por aluno na biblioteca, instalações do laboratório de Ciências, uso de rastreamento, e indicadores similares dos recursos alocados para a educação dos alunos. Depois de Coleman, as medidas de uma boa escola deslocou—se para seus “outputs” ou “resultados”-a quantidade que seus alunos sabem, os ganhos na aprendizagem que experimentam a cada ano, os anos de graduados da educação adicional perseguir, e suas oportunidades de emprego de longo prazo e ganhos.

contexto histórico

O Relatório Coleman foi mandatado pelo Civil Rights Act de 1964. A lei deu ao escritório de educação dos EUA dois anos para produzir um relatório que era esperado para descrever a desigualdade de oportunidades educacionais no Ensino Fundamental e secundário em todos os Estados Unidos. O Congresso procurou destacar, particularmente no sul, as diferenças entre as escolas atendidas por brancos e aqueles atendidos por negros (referido como “negros”, como era padrão na época).Mas o Congresso e a nação tiveram algo muito diferente do que a maioria das pessoas esperava. Trabalhando rapidamente assim que a lei dos Direitos Civis foi assinada em lei, a equipe de pesquisa Coleman desenhou uma amostra de mais de 4.000 escolas, que rendeu dados sobre um pouco mais de 3.000 escolas e cerca de 600.000 alunos nas classes 1, 3, 6, 9 e 12. A equipe fez aos alunos, professores, diretores e superintendentes nestas escolas uma ampla gama de perguntas. O estudo alargou as medidas de qualidade escolar para além do que os decisores políticos previram. Os inquéritos recolheram informações objectivas sobre os” inputs”, mas também sobre as atitudes dos professores e das administrações e outros indicadores subjectivos de qualidade. O aspecto mais novo do estudo foi a avaliação dos alunos, aos quais foi dada uma bateria de testes de capacidade e realização.

Coleman coletou esses dados de escolas em todo o país, tabulou-os, analisou-os, e produziu o relatório mammoth (e um segundo volume de 548 páginas com estatísticas descritivas) dentro do período de dois anos. Este ritmo vertiginoso da investigação é quase inconcebível numa altura em que os computadores de alta velocidade ainda não estavam disponíveis.

o foco em fatos difíceis e quantificáveis não pode ser enfatizado demais. É difícil encontrar duas páginas consecutivas no relatório que não contenham pelo menos um quadro ou um número. Na verdade, é fácil encontrar 10 páginas consecutivas de tabelas ou figuras densas. Como resultado, uma grande parte dos potenciais leitores foi imediatamente desorientada pelas estatísticas, muitas das quais não eram comumente empregadas ou amplamente entendidas mesmo dentro da comunidade acadêmica. É extremamente improvável que mais do que um número muito reduzido de pessoas Leia o relatório na sua totalidade, em vez de se basear em resumos ou numa amostragem do conteúdo do documento.

a dificuldade de entender a análise e suas implicações foi tal que Daniel Patrick Moynihan organizou um seminário da faculdade em Harvard que atraiu cerca de 80 pesquisadores e se reuniu semanalmente por um ano. Mesmo entre este grupo erudita, não surgiu um consenso claro sobre o que fazer do relatório Coleman. Minha própria participação neste seminário como um estudante graduado estabeleceu minha carreira inteira para o estudo da Política de educação.

a Summary

After 325 pages of charts, tables, and text, one gets to the enduring summary of the Coleman Report.Considerando todos estes resultados juntos, uma implicação destaca-se acima de tudo: que as escolas trazem pouca influência sobre a realização de uma criança que é independente do seu passado e contexto social geral; e que esta própria falta de um efeito independente significa que as desigualdades impostas às crianças pelo seu lar, bairro e ambiente de pares são levadas ao longo para se tornarem as desigualdades com que enfrentam a vida adulta no final da escola.

envolto nesta Declaração estão as ambiguidades de significado, a tradução pouco clara em políticas, e as questões inerentes sobre os fundamentos analíticos que persistiram. Para alguns, apontam para a necessidade de desagregação; para outros, sugerem que as escolas não importam; e para um terceiro grupo, eles destacam a enorme importância da família.
um dos principais achados de Coleman—muitas vezes negligenciado no foco no papel das famílias, escolas e dessegregação—foi a chocante realização de disparidades entre raças e regiões dentro dos Estados Unidos. Em 1965, Coleman nos diz que a média negra do 12º ano no sul rural registrou um nível de realização que era comparável ao de um branco do 7º ano no Nordeste urbano. Essa lacuna e outras falhas de desempenho semelhantes nunca receberam a atenção que mereciam.

como resultado, o relatório Coleman não conseguiu realizar um dos principais objetivos que levou o Congresso a comissionar o relatório em primeiro lugar: uma marcha para a igualdade de oportunidades educacionais entre os grupos raciais. Isso simplesmente aconteceu de forma lenta na maioria das partes do país.

em matemática e leitura, a diferença de pontuação nacional em 1965 foi de 1,1 desvios padrão, implicando que a média negra do 12º ano colocado no percentil 13 da distribuição de pontuação para estudantes brancos. Em outras palavras, 87 por cento dos brancos do 12º ano marcaram à frente da média negra do 12º ano. O que te parece 50 anos depois? Em matemática, o tamanho da diferença diminuiu nacionalmente em 0,2 desvios padrão, mas isso ainda deixa o estudante negro médio do 12º ano no percentil 19 da distribuição branca. Na leitura, a diferença de desempenho melhorou ligeiramente mais do que na matemática (0,3 desvios padrão), mas depois de meio século, a média de estudantes negros pontua apenas no percentil 22 da distribuição branca.

Como mostra a Figura 1, os maiores ganhos em matemática e leitura foram encontrados no sul, onde as maiores lacunas observadas em 1965 foram alinhadas com o resto do país até 2013. Mas as melhorias geralmente lentas em grande parte do resto do país, incluindo uma lacuna de leitura expandida no Midwest, atenuaram a melhoria geral.

depois de quase meio século de supostos progressos nas relações raciais dentro dos Estados Unidos, as modestas melhorias nas lacunas de realização desde 1965 só pode ser chamado de embaraço nacional. Dito de outra forma, se continuarmos a fechar as lacunas ao mesmo ritmo no futuro, serão cerca de dois séculos e meio até que a lacuna de matemática preto-branco se feche e mais de um século e meio até que a lacuna de leitura se feche. Se a” igualdade de oportunidades educacionais ” fosse esperada para mobilizar os recursos das escolas da nação em busca de equidade racial, sem dúvida não conseguiu alcançar seu objetivo. Também não aumentou o nível global de desempenho dos alunos do ensino médio nas vésperas de sua graduação, apesar do grande aumento de recursos que seriam comprometidos com a educação ao longo das cinco décadas seguintes (ver figuras 2, 3 e 4).Coleman relatou uma grande disparidade nos recursos escolares de uma parte dos Estados Unidos para a outra, com o Sul ficando muito atrás do Nordeste. Mas, dentro das regiões, as diferenças raciais nos recursos disponíveis eram modestas. Embora seja difícil fazer comparações precisas entre então e agora, as disparidades regionais e raciais de hoje em insumos de educação são provavelmente bastante semelhantes aos relatados por Coleman em 1966.

estes achados descritivos globais podem ser tomados como dados, sem questionar a metodologia estatística. Mas cavando nas ervas daninhas do relatório Coleman, é evidente que a análise do que determina a realização deixa muito a desejar. A análise tem duas grandes falhas. Em primeiro lugar, tenta avaliar quais os factores que impulsionam as diferenças observadas na realização dos estudantes, mas faz um trabalho pobre. Em segundo lugar, a abordagem não fornece orientações políticas claras sobre a forma de melhorar os resultados.

In simplest terms, the statistical procedure of the Coleman Report reles on a problematic stepwise analysis of variance approach, which makes strong assumptions about which factors are fundamental causes of achievement and which are of secondary significance. Coleman assumiu que as influências familiares vêm em primeiro lugar, e que os fatores escolares devem ser introduzidos na análise apenas depois de todos os efeitos que podem ser atribuídos à família são identificados. Assim, o primeiro passo da análise estatística avalia o grau de variação dos resultados entre as escolas que pode ser atribuída a variações nos factores familiares de base. Só depois de estes factores de fundo serem plenamente contabilizados é que se dá o segundo passo-uma análise das características das escolas que fazem a maior diferença na determinação da variação na realização dos estudantes.

esta abordagem privilegia o fundo familiar sobre quaisquer indicadores de recursos escolares ou relações de grupo de pares, uma vez que atribui implicitamente todas as variações partilhadas às variáveis incluídas no primeiro passo da modelagem gradual. Por exemplo, se a educação parental e a experiência do professor estão ambos fortemente relacionados com a realização, e as crianças de famílias mais instruídas frequentam escolas com professores mais experientes, então parecerá que a experiência do Professor tem pouco efeito, enquanto o efeito da educação parental é ampliado. O primeiro passo, olhando apenas para a relação entre a realização e a educação parental, incorpora tanto o efeito directo da educação parental sobre a realização como o efeito indirecto dos professores mais experientes nas suas escolas. Quando a análise chegar ao ponto de adicionar a experiência do professor à explicação da realização, o único impacto marginal virá da parte da variação da experiência que não está totalmente relacionada com o contexto familiar.

mas, mais importante ainda, esta compartimentação da variação na realização do estudante de acordo com as variações dos factores subjacentes dá pouca indicação do que poderia ser esperado de políticas que alteram as entradas escolares disponíveis para os alunos. A análise estatística baseou-se exclusivamente em algumas diferenças cruelmente medidas entre as escolas, tais como o número de dias no ano escolar ou a presença de um laboratório de Ciências. A maior parte das suas medidas não eram factores que conduzissem iniciativas políticas. No entanto, o maior problema é que, simplesmente, olhar para a influência da variação existente nestas medidas não indica o efeito de alavanca sobre a realização que qualquer um teria. Por exemplo, os dias do ano escolar mostraram relativamente pouca variação, e, como tal, a variação na duração dos anos escolares não poderia explicar grande parte da variação de realização existente, mesmo se adicionar dias ao ano escolar teria um forte impacto na realização. Infelizmente, as interpretações errôneas destes aspectos da análise Coleman continuam nos dias atuais.

entre os pesquisadores com uma compreensão das melhores maneiras de estimar os efeitos causais sobre a realização educacional, nenhum confiaria na metodologia utilizada pela equipe Coleman para estimar o efeito das escolas ou professores. A regressão gradual foi problemática mesmo na década de 1960 e tem sido totalmente desacreditada como um método para estimar os efeitos causais nos 50 anos seguintes.Tendo em conta isto, tomo as conclusões do relatório Coleman acima referidas como hipóteses, não como conclusões. O que dizem as evidências atuais sobre essas hipóteses?

apenas as famílias importam

que as famílias têm um forte, se não esmagador, efeito sobre a realização do estudante é uma das mais frequentemente repetidas reivindicações Autocolantes de aqueles que citam o relatório Coleman. Analistas que afirmam que a pobreza explica os problemas da Escola Americana prontamente se referem a Coleman como prova. Richard Rothstein, do Instituto de política econômica, declarou que ” a influência das características da classe social é provavelmente tão poderosa que as escolas não podem superá-la, não importa quão bem treinados sejam seus professores e não importa quão bem projetados sejam seus programas instrutivos e climas.”A campanha por uma abordagem mais ampla e mais arrojada da Educação sugere a interpretação padrão dos achados de Coleman quando afirma que “a pobreza, que tem sido o maior obstáculo à realização educacional, é mais importante do que nunca.”

o próprio relatório Coleman mensurou o fundo familiar por uma série de perguntas de pesquisa dadas aos estudantes que foram combinados em medidas de urbanismo, educação dos pais, integridade estrutural da casa, tamanho da família, itens em casa, leitura de material em casa, os interesses dos pais, e os desejos educacionais dos pais. Coleman não medir a renda familiar, porque ele não achava que os estudantes eram uma fonte confiável para este tipo de informação. Com efeito, a palavra pobreza aparece apenas uma vez em todo o relatório, no resumo; nunca foi utilizada na análise. É, portanto, bastante irónico que as referências ao século XXI a Coleman afirmem regularmente que ele mostrou o grande impacto que a pobreza teve na realização estudantil.
ainda assim, a constatação de que os fatores de fundo familiar afetam fortemente a realização do estudante não é nem nunca foi contestada. Praticamente todas as análises subsequentes incluíram medidas de fundo familiar (educação, estrutura familiar, etc.) e consideraram-nas Uma explicação significativa das diferenças de desempenho. Na verdade, nenhuma análise do desempenho escolar que negligencia as diferenças no contexto familiar pode ser levada a sério.Ao mesmo tempo, a importância desta realidade para a Política de educação não é clara. Alguns argumentam que, uma vez que a pobreza está fortemente relacionada com a realização, temos de aliviar a pobreza antes de podermos esperar ter um efeito das escolas na realização. Por exemplo, Diane Ravitch afirma que ” as escolas podem ser corrigidas agora e que os resultados dos alunos (resultados de testes) vão atingir níveis altos sem fazer nada sobre a pobreza. Mas isto não faz sentido. A pobreza é importante.”This type of interpretation of the Coleman Report and subsequent studies fails on several grounds.
os estudos existentes têm geralmente considerado o fundo familiar por quaisquer medidas que estavam em seu conjunto de dados específicos, que vão desde a renda familiar à educação parental à estrutura familiar à raça e etnia. Em algum nível, todas estas medidas estão correlacionadas umas com as outras, e os estudiosos ainda não têm certeza de qual é a “medida certa”.”Por exemplo, algumas das melhores pesquisas focaram em” renda familiar ” como um preditor do sucesso educacional, mas Susan Mayer, uma socióloga da Universidade de Chicago, mostrou que mudanças inesperadas na renda familiar por si só têm pouco efeito sobre o desempenho educacional de uma criança.

além disso, os canais exactos através dos quais os recursos familiares têm o seu impacto nos sucessos educacionais e ao longo da vida permanecem incertos. Ler para a criança é decisivo? É o vocabulário dos pais? Será o maior acesso aos serviços médicos e dentários de que as crianças de pais mais engenhosos gozam? São as práticas mais sensíveis de criação de crianças dos mais bem educados? É a maior interação com adultos que pode ocorrer em famílias de dois pais que conta? Os pais com mais recursos encontram formas de colocar os seus filhos em contextos educativos mais eficazes? O mais importante, pouca evidência mostra que apenas fornecer dinheiro para as famílias pode mudar os insumos familiares relevantes, o que quer que eles sejam.

As Escolas Importam?

talvez o maior impacto a longo prazo do relatório Coleman tenha sido o seu efeito na opinião da elite sobre a contribuição das escolas para a realização dos estudantes. A sugestão do relatório de que as escolas acrescentam pouco para além da família ao desempenho dos estudantes provocou uma reacção bifurcada. Um dos lados, que inclui muitos professores e administradores escolares, aceita isso com valor facial, Uma vez que simplesmente confirma o que eles já acreditam: as escolas não devem ser responsabilizadas pelo fraco desempenho dos alunos e lacunas de realização que são impulsionadas por fatores de fundo da família. O outro lado levanta questões sobre a abordagem de Coleman para estimar a importância relativa das escolas e famílias, e procura por outros métodos analíticos e conjuntos de dados que possam abrir a questão para uma análise mais aprofundada.

o relatório Coleman conclui que as suas medidas da maioria dos recursos escolares estavam apenas pouco associadas à realização dos estudantes. Uma vez tomado em consideração o passado familiar e a natureza do grupo de pares na escola, o desempenho do aluno não foi afetado pelas despesas por aluno, o tamanho da escola, as instalações do laboratório de Ciências, o número de livros na biblioteca, o uso de rastreamento por níveis de habilidade para atribuir alunos para salas de aula, ou outros fatores anteriormente assumidos como indicadores do que faz para uma boa escola. Em geral, estas conclusões foram reafirmadas pela comunidade académica ao longo das cinco décadas desde que o relatório foi escrito. Os estudos subsequentes revelaram poucos impactos sistemáticos das diferenças medidas de recursos entre as escolas. Na ocasião, um estudo específico pode encontrar qualquer um desses fatores para ser correlacionada com o desempenho dos alunos, mas, tomados em conjunto, a grande proporção de resultados através de um amplo conjunto de estudos tem encontrado nenhuma ligação estatisticamente significativa entre o nível de recursos disponíveis nas escolas e a quantidade de aprendizagem que têm lugar dentro do edifício.No entanto, isso não é o fim da história. Embora estas conclusões pareçam claras, a sua interpretação exige um cuidado considerável.

os dados de Coleman não permitiam seguir as trajetórias de aprendizagem de alunos individuais ou olhar para o que aconteceu dentro das escolas. Coleman tended to look at measures of school quality that administrators and policyakers rely on when defending their proposals to school boards. Estas variáveis podem não estar correlacionadas com a realização do estudante, mas isso não significa necessariamente que as escolas não são importantes. É perfeitamente possível que outros factores, mais difíceis de medir, possam ser cruciais para a aprendizagem dos estudantes.

pouca atenção foi dada às indicações no relatório Coleman de que os professores podem ser um fator de escola particularmente crítico. Mas desde a publicação do Relatório, Os estudiosos têm desenvolvido dados mais precisos sobre a eficácia dos professores, e, sondando as diferenças na qualidade dos professores dentro das escolas, encontraram impactos muito grandes da qualidade dos professores na realização dos alunos. Reconhecidamente, muitas características do professor comumente usado para medir a qualidade do professor têm pouco, se algum impacto no desempenho do aluno. Se os professores são certificados, ou obter um diploma avançado, ou freqüentar uma faculdade ou universidade específica, ou receber mais ou menos tutoria ou desenvolvimento profissional acaba por ser quase completamente independente da eficácia de um professor na sala de aula.

mas as medidas de eficácia dos professores na sala de aula (estimadas pela quantidade de aprendizagem que ocorre nas aulas sob a supervisão do professor) estão correlacionadas com a aprendizagem que ocorre na mesma sala de aula do professor nos anos seguintes. Por outras palavras, as diferenças qualitativas entre os professores têm um grande impacto no crescimento da realização dos Estudantes, apesar de estas diferenças não estarem relacionadas com as características de fundo medidas ou com a formação recebida pelos professores.

os estudiosos permanecem no escuro ainda hoje sobre exatamente por que alguns professores são eficazes (isto é, por que alguns professores, ano após ano, têm fortes impactos positivos na aprendizagem de seus alunos), enquanto outros não são. Em suma, é mais fácil escolher bons professores uma vez que eles começaram a ensinar do que é para treiná-los ou descobrir exatamente o molho secreto do sucesso da sala de aula.

uma vez que a maior parte da variação na eficácia dos professores é realmente encontrada dentro das escolas (i.e., entre salas de aula) e não entre escolas (Coleman focus), o papel crítico do professor permaneceu a ser claramente documentado por futuros estudiosos. Por exemplo, no trabalho que eu fiz estudando desempenho em escolas urbanas desfavorecidas, um professor de topo pode em um ano produzir um ganho adicional de estudantes de um ano inteiro de valor de aprendizagem em comparação com os alunos que sofrem sob um professor muito ineficaz.

o Pesquisador de Stanford Raj Chetty e seus colegas têm mostrado que os efeitos do professor persistem na idade adulta. As pessoas com um professor mais eficaz terão mais probabilidades de prosseguir a sua educação por um período de tempo mais longo e ganharão mais rendimento até aos 28 anos.

em suma, a investigação mostra diferenças muito grandes na eficácia dos professores. Além disso, as variações na eficácia dos professores nas escolas parecem ser muito maiores do que as variações entre escolas. Assim, o estudo Coleman não conseguiu identificar a importância da qualidade dos professores e não conseguiu compreender a relevância política da variação dentro da escola na qualidade dos professores. Estes achados também ilustram vividamente o problema introduzido pela abordagem analítica de Coleman: descobrir que as diferenças medidas de professores têm capacidade limitada para explicar variações na realização do estudante é muito diferente de concluir que as escolas e professores não podem afetar energicamente os resultados do estudante.O Dinheiro Importa?

Coleman descobriu que as variações nas despesas por aluno tinham pouca correlação com os resultados dos estudantes. Embora esta tenha sido uma das principais conclusões do relatório, não foi dada muita atenção a este facto inconveniente. Na época, a administração Johnson estava proclamando um programa de educação compensatória financiado pelo governo federal que era suposto equalizar a oportunidade educacional, concentrando mais fundos em estudantes que vivem em bairros de baixa renda. Mas a descoberta gradualmente assumiu maior importância em debates de política, como uma extensa pesquisa subsequente engendrada pelo relatório Coleman reforçou esta conclusão.

a defining moment came in the 1970s, when the California Supreme Court in Serrano v. Priest decidiu que, a fim de garantir a igualdade de oportunidades educacionais para todas as crianças, todos os distritos escolares na Califórnia devem gastar quantias iguais por aluno, instigando uma onda de processos judiciais de financiamento escolar em todo o país. Se as despesas devem ser iguais para que as oportunidades sejam iguais, então o montante gasto por aluno deve ser extremamente importante para a aprendizagem do aluno. Apesar dos achados de Coleman, a alegação de que as questões de dinheiro era rotineiramente feita em salas de Tribunal em quase todos os Estados, provocando uma série de pesquisas sobre os efeitos das despesas escolares sobre a realização dos estudantes. Este não é o lugar para explorar um debate que se baseou em uma mistura de evidências científicas, conhecimentos profissionais e alegações enganosas. Dadas as apostas fiscais envolvidas, não é surpreendente que as conversas tenham sido politicamente carregadas e tenham levado a uma batalha em curso sob o enganoso sobriquet “dinheiro não importa.”

resta a questão simples de saber se, outras coisas iguais, apenas adicionar mais dinheiro às escolas irá sistematicamente levar a uma maior realização. A figura 2 mostra o registro geral dos Estados durante o último quarto de século. As alterações nos gastos reais do estado por aluno não estão relacionadas com as alterações no desempenho escolar do 4º ano. Resultados semelhantes são obtidos em matemática e em matemática e leitura no nível 8. º ano. É evidente que os Estados mudaram de muitas outras formas para além das despesas, mas não há razão para concluir a partir destes dados que apenas o fornecimento de dinheiro irá, por si só, impulsionar a realização dos estudantes.

agora parece haver um consenso geral de que a forma como o dinheiro é gasto é muito mais importante do que o quanto é gasto. Por outras palavras, a investigação não mostra que o dinheiro nunca importa ou que o dinheiro não pode importar. Mas, apenas fornecendo mais fundos para um bairro escolar típico, sem qualquer alteração nos incentivos e regras operacionais, é pouco provável que conduza a melhorias sistemáticas nos resultados dos estudantes. Foi o que Coleman encontrou, e é o que pesquisas recentes dizem.

no entanto, tal conclusão não resolve a questão do nível adequado de financiamento. Alguns argumentam que um certo nível de financiamento é “necessário” mesmo que não “suficiente” para melhorar o desempenho dos estudantes. No entanto, até à data, nenhuma investigação definiu o nível necessário ou adequado. Tais esforços são continuamente confundidos pelo fato de que o financiamento escolar é um alvo em rápido movimento, como gastos médios dos EUA em escolas quadruplicou em termos reais desde 1960 (ver Figura 3). Hoje, as despesas por aluno nos Estados Unidos excedem as de quase todos os outros países do mundo.

no entanto, quando se trata de realização estudantil, vemos que o desempenho estudantil dos EUA é praticamente inalterado do que no início dos anos 1970 (ver Figura 4).
o que falta desempacotar é a forma precisa como as despesas devem ser dirigidas e administradas, se se pretende elevar o desempenho dos estudantes de forma eficiente e eficaz.

impactos duradouros

o lançamento do relatório mudou drasticamente a moeda do debate político para resultados estudantis. Antes do relatório, as entradas escolares—gastos por aluno, rácios Professor‒Aluno, e coisas do género—eram habitualmente vistas como aproximadamente sinónimos de resultados. Mas tanto a abordagem como as conclusões do relatório Coleman alteraram esta perspectiva.

o maior impacto do relatório Coleman tem sido a ligação da investigação educativa à Política de educação. É difícil encontrar outras áreas de política pública onde haja um caminho tão claro e imediato, desde a nova investigação aos tribunais, aos legisladores e às deliberações Políticas. Não é incomum que os resultados da pesquisa de documentos de trabalho ainda com tinta molhada a ser oferecido como prova de que uma nova política deve ser promulgada.

há, naturalmente, uma desvantagem nesta ligação. Frequentemente, a investigação política é citada quando dá a resposta específica que o decisores políticos procura. Como resultado, há uma tendência perceptível por parte de muitos no mundo da Política de educação para eliminar a literatura científica para estudos que chegam a um resultado desejado. O Relatório Coleman foi distorcido e transformado de várias maneiras por aqueles que têm uma agenda política específica. Estudos posteriores sofreram um destino semelhante.

muito mais chocante é que o objetivo central do relatório—o desenvolvimento de um sistema educacional que proporciona oportunidades educacionais iguais para todos os grupos, e especialmente para as minorias raciais—não foi alcançado. Lacunas de realização permanecem quase tão grandes como eram quando Coleman e sua equipe colocar caneta para o papel, mesmo quando melhor pesquisa sugeriu maneiras de fechá-los e mesmo quando as políticas foram promulgadas que supostamente são projetadas explicitamente para eliminá-los.

Eric A. Hanushek é membro sênior da Hoover Institution na Universidade de Stanford e associado de pesquisa no National Bureau of Economic Research.