ultimul număr

acest articol face parte dintr-o nouă serie Education Next care comemorează a 50-a aniversare a raportului revoluționar al lui James S. Coleman, „egalitatea oportunităților educaționale.”Seria completă va apărea în numărul de primăvară 2016 al Educației următoare.

raportul Coleman, „egalitatea oportunităților educaționale”, este izvorul pentru cei dedicați politicii educaționale bazate pe dovezi. Remarcabil, acest volum de 737 de pagini, pregătit acum 50 de ani de șapte autori sub conducerea lui James S. Coleman, încă primește 600 de citări Google Scholar pe an. Dar de la publicarea sa, opiniile cu privire la ceea ce spune raportul au divergent, iar concluziile cu privire la implicațiile sale politice au diferit și mai puternic. Prin urmare, este adecvat—din punctul de vedere Olimpic pe care îl oferă o jumătate de secol—nu numai să evaluăm constatările și concluziile Coleman, ci și să analizăm cum și unde au direcționat conversația politică.

trebuie spus de la început că echipa Coleman s-a bazat pe o metodologie care devenea învechită în momentul pregătirii documentului. Aproape imediat, econometricienii au oferit critici majore asupra abordării sale. Dar chiar și cu aceste limitări, ca document de cercetare a politicilor educaționale, raportul a fost uimitor de inovator, fundamentul deceniilor de anchetă în continuă îmbunătățire a designului și impactului sistemului educațional din SUA.

în afara comunității de cercetare științifică, raportul Coleman a avut, dacă este ceva, un impact și mai larg. Reporterii, ziariștii și factorii de decizie politică și—au transformat înțelegerea rezultatelor și concluziilor în înțelepciuni convenționale-versiuni simplificate, cu autocolant, ale concluziilor raportului. Reflectând parțial natura documentului, nu toți au fost de acord cu privire la care dintre constatări să sublinieze. De exemplu, la început, administrația președintelui Lyndon Johnson a declarat că raportul a aprobat eforturile sale de desegregare, arătând că negrii au beneficiat de o experiență educațională integrată, în timp ce albii nu au suferit de aceasta. Acest mesaj a coincis cu eforturile administrației de a pune în aplicare Legea Drepturilor Civile, un subiect discutat de Steven Rivkin într-un eseu însoțitor (a se vedea „desegregare de la raportul Coleman”, primăvara anului 2016). Ulterior, au apărut treptat alte două concluzii mai durabile atribuite raportului: 1) familiile sunt cea mai importantă influență asupra realizării elevilor și 2) resursele școlare nu contează. Mă concentrez asupra acestor două concluzii.

importanța mai mare a raportului Coleman—ceea ce îl face un document fundamental pentru cercetarea politicilor educaționale—nu se află însă în niciuna dintre aceste interpretări sau concluzii. Mai important, a modificat fundamental obiectivul prin care analiștii, factorii de decizie politică și publicul larg văd și evaluează școlile. Înainte de Coleman, o școală bună era definită de”intrările” sale—cheltuielile pe elev, dimensiunea școlii, exhaustivitatea curriculumului, volumele pe elev în bibliotecă, facilitățile Laboratorului științific, utilizarea urmăririi și indicatori similari ai resurselor alocate pentru educația elevilor. După Coleman, măsurile unei școli bune s—au mutat la „rezultatele” sau „rezultatele”sale-suma pe care o cunosc elevii săi, câștigurile în procesul de învățare pe care le experimentează în fiecare an, anii de absolvenți de educație continuă și oportunitățile lor de angajare și câștiguri pe termen lung.

Context istoric

raportul Coleman a fost mandatat de Legea Drepturilor Civile din 1964. Legea a acordat Biroului de educație al SUA doi ani pentru a produce un raport care era de așteptat să descrie inegalitatea oportunităților educaționale în învățământul elementar și secundar din Statele Unite. Congresul a căutat să evidențieze, în special în sud, diferențele dintre școlile frecventate de albi și cele frecventate de negri (denumite „Negri”, așa cum era standard la acea vreme).

dar Congresul și națiunea au obținut ceva foarte diferit de ceea ce se așteptau majoritatea oamenilor. Lucrând rapid de îndată ce Legea Drepturilor Civile a fost semnată în lege, echipa de cercetare Coleman a desenat un eșantion de peste 4.000 de școli, care a dat date despre puțin peste 3.000 de școli și aproximativ 600.000 de elevi din clasele 1, 3, 6, 9 și 12. Echipa a adresat elevilor, profesorilor, directorilor și superintendenților din aceste școli o gamă largă de întrebări. Studiul a extins măsurile de calitate școlară dincolo de ceea ce au imaginat factorii de decizie politică. Sondajele au adunat informații obiective despre „intrări”, dar au întrebat și despre atitudinile profesorilor și administrative și alți indicatori subiectivi de calitate. Cel mai nou aspect al studiului a fost evaluarea studenților, cărora li s-a dat o baterie de teste atât de abilitate, cât și de realizare.

echipa lui Coleman a colectat aceste date de la școlile din toată țara, le-a tabelat, le-a analizat și a produs raportul mamut (și un al doilea volum de 548 de pagini cu statistici descriptive) în perioada de doi ani. Acest ritm amețitor de cercetare este aproape de neconceput într-un moment în care computerele de mare viteză nu erau încă disponibile.

concentrarea pe fapte dure, cuantificabile nu poate fi subliniată. Este dificil să găsiți două pagini consecutive în raport care nu conțin cel puțin un tabel sau o figură. De fapt, este ușor să găsiți 10 pagini consecutive de tabele sau figuri dense. Drept urmare, o mare parte din potențialul cititor a fost imediat nedumerit de statistici, dintre care multe nu erau utilizate în mod obișnuit sau înțelese pe larg nici măcar în cadrul comunității academice. Este extrem de puțin probabil ca mai mult de foarte puțini oameni să citească de fapt întregul raport, mai degrabă decât să se bazeze pe rezumate sau pe o eșantionare a conținutului documentului.

dificultatea de a înțelege analiza și implicațiile sale a fost de așa natură încât Daniel Patrick Moynihan a organizat un seminar de facultate la Harvard care a atras aproximativ 80 de cercetători și s-a întâlnit săptămânal timp de un an. Chiar și în rândul acestui grup erudit, nu a apărut un consens clar cu privire la ce să facă din raportul Coleman. Participarea mea la acest seminar ca student absolvent mi-a pus întreaga carieră în studiul politicii educaționale.

un rezumat

după 325 de pagini de diagrame, tabele și text, se ajunge la rezumatul durabil al raportului Coleman.

luând toate aceste rezultate împreună, o implicație iese în evidență mai presus de toate: că școlile aduc puțină influență asupra realizării unui copil care este independent de mediul său și de contextul social general; și că tocmai această lipsă a unui efect independent înseamnă că inegalitățile impuse copiilor de casa lor, de cartier și de mediul de la egal la egal sunt purtate pentru a deveni inegalitățile cu care se confruntă viața adultă la sfârșitul școlii.

înfășurate în această afirmație sunt ambiguitățile sensului, traducerea neclară în Politici și întrebările inerente despre fundamentele analitice care au persistat. Pentru unii, ei indică necesitatea desegregării; pentru alții, ei sugerează că școlile nu contează; și pentru un al treilea grup, ele evidențiază importanța copleșitoare a familiei.
una dintre principalele descoperiri ale lui Coleman—adesea trecute cu vederea în atenția asupra rolului familiilor, școlilor și desegregării—a fost diferența șocantă de realizări între rase și regiuni din Statele Unite. În 1965, ne spune Coleman, elevul mediu negru de clasa a 12-A din sudul rural a înregistrat un nivel de realizare comparabil cu cel al unui elev alb de clasa a 7-a din nord-estul urban. Acest decalaj și alte lacune de performanță similare nu au primit niciodată atenția pe care o meritau.

drept urmare, raportul Coleman nu a reușit să atingă unul dintre obiectivele cheie care au determinat Congresul să comande raportul în primul rând: un marș înainte către oportunități educaționale egale între grupurile rasiale. Acest lucru s-a întâmplat pur și simplu în cele mai multe părți ale țării.

atât la matematică, cât și la lectură, diferența națională de scor la test în 1965 a fost de 1,1 abateri standard, ceea ce înseamnă că media de clasa a 12-a Neagră s-a plasat la percentila a 13-a a distribuției scorului pentru elevii albi. Cu alte cuvinte, 87 la sută dintre elevii albi de clasa a 12-A au obținut un scor înaintea celui mediu de clasa a 12-a neagră. Cum arată 50 de ani mai târziu? În matematică, dimensiunea decalajului a scăzut la nivel național cu 0,2 abateri standard, dar asta lasă în continuare elevul mediu negru din clasa a 12-a doar la percentila 19 a distribuției albe. În lectură, diferența de realizare s-a îmbunătățit puțin mai mult decât în matematică (0,3 abateri standard), dar după o jumătate de secol, elevul mediu negru înscrie doar la a 22-a percentilă a distribuției albe.

după cum arată Figura 1, cele mai mari câștiguri atât în matematică, cât și în lectură au fost găsite în sud, unde decalajele mai mari observate în 1965 au fost aliniate cu restul națiunii până în 2013. Dar îmbunătățirile în general lente în mare parte din restul țării, inclusiv un decalaj extins de lectură în Midwest, au atenuat îmbunătățirea generală.

după aproape o jumătate de secol de presupuse progrese în relațiile rasiale din Statele Unite, îmbunătățirile modeste ale lacunelor de realizare din 1965 nu pot fi numite decât o jenă națională. Altfel spus, dacă vom continua să închidem lacunele în același ritm în viitor, vor trece aproximativ două secole și jumătate înainte ca decalajul matematic alb-negru să se închidă și peste un secol și jumătate până la închiderea decalajului de citire. Dacă se aștepta ca” egalitatea oportunităților educaționale ” să mobilizeze resursele școlilor națiunii în căutarea echității rasiale, fără îndoială că nu și-a atins obiectivul. Nici nu a crescut nivelul general de performanță al elevilor de liceu în ajunul absolvirii lor, în ciuda creșterii vaste a resurselor care ar fi angajate în educație în următoarele cinci decenii (a se vedea figurile 2, 3 și 4).

Coleman a raportat o mare disparitate a resurselor școlare dintr-o parte a Statelor Unite în cealaltă, sudul rămânând mult în urma nord-estului. Dar, în cadrul regiunilor, diferențele rasiale în resursele disponibile au fost modeste. Deși este dificil să se facă comparații precise între atunci și acum, disparitățile regionale și rasiale de astăzi în contribuțiile la educație sunt probabil destul de similare cu cele raportate de Coleman în 1966.

aceste constatări descriptive generale pot fi luate așa cum sunt date, fără a pune la îndoială metodologia statistică. Dar săpând în buruienile raportului Coleman, este evident că analiza a ceea ce determină realizarea lasă mult de dorit. Analiza are două defecte majore. În primul rând, încearcă să evalueze ce factori determină diferențele observate în realizarea elevilor, dar face o treabă slabă. În al doilea rând, abordarea nu oferă orientări politice clare cu privire la modul în care ar putea fi îmbunătățite realizările.

în termeni simpli, procedura statistică a raportului Coleman se bazează pe o analiză treptată problematică a abordării varianței, care face presupuneri puternice despre factorii care sunt cauze fundamentale ale realizării și care sunt de importanță secundară. Coleman a presupus că influențele familiale sunt pe primul loc și că factorii școlari trebuie introduși în analiză numai după identificarea tuturor efectelor care pot fi atribuite familiei. În consecință, primul pas al analizei statistice evaluează cât de mult din variația realizărilor între școli ar putea fi atribuită variațiilor factorilor de fond ai familiei. Numai după ce acești factori de fond sunt pe deplin contabilizați, se face al doilea pas—o privire asupra caracteristicilor școlilor care fac cea mai mare diferență în determinarea variației rezultatelor elevilor.

această abordare privilegiază fundalul familiei față de orice indicatori ai resurselor școlare sau ai relațiilor de grup de la egal la egal, deoarece atribuie implicit toate variațiile partajate acelor variabile incluse în prima etapă a modelării treptate. De exemplu, dacă educația părintească și experiența profesorilor sunt strâns legate de realizări, iar copiii din familii mai bine educate frecventează școli cu profesori mai experimentați, atunci se va părea că experiența profesorilor are un efect redus în timp ce efectul educației părinților este amplificat. Primul pas, privind doar relația dintre realizare și educația parentală, încorporează de fapt atât efectul direct al educației parentale asupra realizării, cât și efectul indirect al profesorilor mai experimentați din școlile lor. Când analiza ajunge la punctul de a adăuga experiența profesorului la explicația realizării, singurul impact marginal va veni din porțiunea de variație a experienței care nu are nicio legătură cu mediul familial.

dar, mai important, această împărțire a variației realizărilor elevilor în funcție de variațiile factorilor de bază oferă puține indicii despre ceea ce s-ar putea aștepta de la politicile care modifică intrările școlare disponibile elevilor. Analiza statistică s-a bazat exclusiv pe unele diferențe grosolane măsurate între școli, cum ar fi numărul de zile din anul școlar sau prezența unui laborator științific. Majoritatea măsurilor lor nu au fost factori care să stimuleze inițiativele politice. Cu toate acestea, problema mai mare este că simpla analiză a influenței variației existente a acestor măsuri nu indică efectul de levier asupra realizării pe care oricare ar avea-o. De exemplu, zilele din anul școlar au prezentat variații relativ mici și, ca atare, variația duratei anilor școlari nu a putut explica o mare parte din variația realizărilor existente, chiar dacă adăugarea de zile la anul școlar ar avea un impact puternic asupra realizărilor. Din păcate, interpretările greșite ale acestor aspecte ale analizei Coleman continuă și în prezent.

printre cercetătorii care înțeleg cele mai bune modalități de a estima efectele cauzale asupra realizărilor educaționale, niciunul nu s-ar baza pe metodologia utilizată de echipa Coleman pentru a estima efectul școlilor sau profesorilor. Regresia treptată a fost problematică chiar și în anii 1960 și a fost total discreditată ca metodă de estimare a efectelor cauzale în cei 50 de ani de atunci.
având în vedere acest lucru, consider concluziile Raportului Coleman menționate mai sus ca ipoteze, nu ca constatări. Ce spun dovezile actuale despre aceste ipoteze?

numai familiile contează

că familiile au un efect puternic, dacă nu chiar copleșitor, asupra realizării elevilor este una dintre cele mai frecvente afirmații repetate ale celor care citează raportul Coleman. Analiștii care susțin că sărăcia explică problemele școlii americane se referă cu ușurință la Coleman ca dovadă. Richard Rothstein de la Institutul de Politici Economice a declarat că ” influența caracteristicilor clasei sociale este probabil atât de puternică încât școlile nu o pot depăși, indiferent cât de bine pregătiți sunt profesorii lor și indiferent cât de bine concepute sunt programele lor de instruire și climatele. Campania pentru o abordare mai largă și mai îndrăzneață a educației sugerează interpretarea standard a constatărilor Coleman atunci când afirmă că „sărăcia, care a fost mult timp cel mai mare obstacol în calea realizării educaționale, este mai importantă ca niciodată.”

raportul Coleman însuși a măsurat fundalul familiei printr-o serie de întrebări de sondaj date elevilor care au fost combinate în măsuri de urbanism, educația părinților, integritatea structurală a casei, dimensiunea familiei, obiecte din casă, materiale de lectură în casă, interesele părinților și dorințele educaționale ale părinților. Coleman nu a măsurat veniturile familiei, deoarece nu credea că studenții sunt o sursă de încredere pentru acest tip de informații. Într-adevăr, cuvântul sărăcie apare o singură dată în întregul raport, în rezumat; nu a fost niciodată folosit în analiză. Prin urmare, este destul de ironic faptul că referințele din secolul 21 la Coleman susțin în mod regulat că a arătat impactul major pe care sărăcia l-a avut asupra realizărilor elevilor.
totuși, constatarea că factorii de fond ai familiei afectează puternic realizările elevilor nu este și nu a fost niciodată contestată. Practic, toate analizele ulterioare au inclus măsuri de fond familial (educație, structura familiei și așa mai departe) și le-au găsit o explicație semnificativă a diferențelor de realizare. Într-adevăr, nici o analiză a performanței școlare care neglijează diferențele în mediul familial nu poate fi luată în serios.

în același timp, importanța acestei realități pentru politica educațională este destul de neclară. Unii susțin că, din moment ce sărăcia este strâns legată de realizare, trebuie să atenuăm sărăcia înainte de a putea spera să avem un efect al școlilor asupra realizării. De exemplu, Diane Ravitch afirmă că ” școlile pot fi rezolvate acum și că rezultatele elevilor (scorurile testelor) vor atinge niveluri ridicate fără a face nimic în legătură cu sărăcia. Dar acest lucru nu are sens. Sărăcia contează.”Acest tip de interpretare a raportului Coleman și a studiilor ulterioare eșuează din mai multe motive.
studiile existente au reprezentat, în general, mediul familial prin orice măsuri au fost în setul lor de date specifice, variind de la venitul familiei la educația părintească la structura familiei la rasă și etnie. La un anumit nivel, toate aceste măsuri sunt corelate între ele, iar savanții nu sunt încă siguri care este „măsura corectă”. De exemplu, unele dintre cele mai bune cercetări s-au concentrat pe „venitul familiei” ca predictor al succesului educațional, dar Susan Mayer, sociolog la Universitatea din Chicago, a arătat că schimbările neașteptate ale veniturilor familiei au un efect redus asupra performanței educaționale a copilului.

mai mult, canalele exacte prin care resursele familiale au impactul lor asupra succeselor educaționale și de-a lungul vieții rămân incerte. Citirea copilului este decisivă? Este vocabularul părinților? Este accesul mai mare la serviciile medicale și stomatologice de care se bucură copiii părinților mai inventivi? Este vorba de practicile de creștere a copiilor mai sensibile ale celor mai bine educați? Este o interacțiune mai mare cu adulții care poate apărea în familiile cu doi părinți care contează? Fac mai mult-părinții inventivi găsesc modalități de a-și plasa copiii în medii educaționale mai eficiente? Cel mai important, puține dovezi arată că doar furnizarea de bani familiilor poate schimba intrările relevante ale familiei, oricare ar fi acestea.

Contează Școlile?

poate că cel mai mare impact pe termen lung al raportului Coleman a fost efectul său asupra opiniei elitelor cu privire la contribuția școlilor la realizarea elevilor. Sugestia raportului că școlile adaugă puțin dincolo de familie la performanța elevilor a provocat o reacție bifurcată. O parte, care include mulți profesori și administratori de școli, acceptă acest lucru la valoarea nominală, deoarece confirmă pur și simplu ceea ce cred deja: școlile nu ar trebui să fie responsabile pentru performanțele slabe ale elevilor și lacunele de realizare care sunt determinate de factorii de fond ai familiei. Cealaltă parte ridică întrebări cu privire la abordarea Coleman a estimării importanței relative a școlilor și familiilor și caută alte metode analitice și seturi de date care ar putea deschide întrebarea pentru examinare ulterioară.

raportul Coleman concluzionează că măsurile sale privind majoritatea resurselor școlare au fost doar slab asociate cu realizările elevilor. Odată ce au fost luate în considerare trecutul familiei și natura grupului de colegi la școală, realizările elevilor nu au fost afectate de cheltuielile per elev, dimensiunea școlii, facilitățile Laboratorului științific, numărul de cărți din bibliotecă, utilizarea urmăririi prin niveluri de abilitate pentru a atribui elevii în sălile de clasă sau alți factori presupuși anterior a fi indicatori ai ceea ce face o școală bună. În general, aceste constatări au fost reafirmate de comunitatea științifică în cele cinci decenii de la redactarea raportului. Studiile ulterioare au găsit puține în modul de impact sistematic al diferențelor măsurate în resurse între școli. Uneori, un studiu specific ar putea găsi că oricare dintre acești factori este corelat cu performanța elevilor, dar, luate împreună, proporția vastă de rezultate dintr-o gamă largă de studii nu a găsit nicio legătură semnificativă statistic între resursele standard disponibile școlilor și cantitatea de învățare care are loc în clădire.

cu toate acestea, acesta nu este sfârșitul poveștii. În timp ce aceste constatări par clare, interpretarea lor necesită o atenție considerabilă.

datele Coleman nu au permis urmărirea traiectoriilor de învățare ale elevilor individuali sau analizarea a ceea ce s-a întâmplat în școli. Coleman a avut tendința de a analiza măsurile de calitate școlară pe care se bazează administratorii și factorii de decizie politică atunci când își apără propunerile către consiliile școlare. Este posibil ca aceste variabile să nu fie corelate cu realizările elevilor, dar asta nu înseamnă neapărat că școlile sunt neimportante. Este foarte posibil ca alți factori mai dificil de măsurat să fie cruciali pentru învățarea elevilor.

s-a acordat puțină atenție indicațiilor din raportul Coleman că profesorii ar putea fi un factor școlar deosebit de critic. Dar, de la publicarea raportului, cercetătorii au dezvoltat date mai precise privind eficacitatea profesorilor și, analizând diferențele de calitate a profesorilor în cadrul școlilor, au descoperit un impact foarte mare al calității profesorilor asupra rezultatelor elevilor. Desigur, multe caracteristici ale profesorilor utilizate în mod obișnuit pentru a măsura calitatea profesorilor au un impact redus, dacă este cazul, asupra performanței elevilor. Indiferent dacă profesorii sunt certificați sau obțin o diplomă avansată sau frecventează un anumit colegiu sau universitate sau primesc mai mult sau mai puțin îndrumare sau dezvoltare profesională se dovedește a fi aproape complet fără legătură cu eficacitatea unui profesor în clasă.

dar măsurile de eficacitate a profesorului în clasă (estimate prin cantitatea de învățare care are loc în clase sub supravegherea acelui profesor) se corelează cu învățarea care are loc în aceeași clasă a profesorului în anii următori. Cu alte cuvinte, diferențele calitative dintre profesori au un impact mare asupra creșterii rezultatelor elevilor, chiar dacă aceste diferențe nu sunt legate de caracteristicile de fond măsurate sau de formarea profesorilor.

savanții rămân în întuneric chiar și astăzi cu privire la exact motivul pentru care unii profesori sunt eficienți (adică de ce unii profesori, an de an, au un impact pozitiv puternic asupra învățării elevilor lor), în timp ce alții nu. Pe scurt, este mai ușor să alegi profesori buni odată ce au început să predea decât să-i antrenezi sau să-ți dai seama exact de sosul secret al succesului în clasă.

deoarece cea mai mare parte a variației eficacității profesorilor se găsește de fapt în școli (adică., între săli de clasă) și nu între școli (accentul lui Coleman), rolul critic al Profesorului a rămas să fie clar documentat de viitorii cărturari. De exemplu, în munca pe care am făcut-o studiind performanța în școlile urbane dezavantajate, un profesor de top poate produce într-un an un câștig suplimentar de la elevii de un an întreg de învățare în comparație cu elevii care suferă sub un profesor foarte ineficient.

cercetătorul Stanford Raj Chetty și colegii săi au arătat că efectele profesorului persistă până la vârsta adultă. Cei cu un profesor mai eficient vor avea mai multe șanse să-și urmeze educația pentru o perioadă mai lungă de timp și vor câștiga mai multe venituri până la vârsta de 28 de ani.

pe scurt, cercetările arată diferențe foarte mari în eficiența profesorilor. Mai mult, variațiile eficienței profesorilor în cadrul școlilor par a fi mult mai mari decât variațiile dintre școli. Astfel, studiul Coleman nu a reușit să identifice importanța calității profesorilor și nu a reușit să înțeleagă relevanța politică a variației în cadrul școlii în calitatea profesorilor. Aceste constatări ilustrează, de asemenea, în mod viu problema introdusă de abordarea analitică Coleman: constatarea că diferențele măsurate ale profesorilor au capacitatea limitată de a explica variațiile în realizările elevilor este foarte diferită de concluzia că școlile și profesorii nu pot afecta puternic rezultatele elevilor.

Contează Banii?

Coleman a constatat că variațiile cheltuielilor pe elev au avut o corelație redusă cu rezultatele elevilor. Deși aceasta a fost una dintre constatările cheie ale raportului, s-a acordat puțină atenție acestui fapt incomod. La acea vreme, Administrația Johnson trâmbița un program de educație compensatorie finanțat federal, care trebuia să egalizeze oportunitățile educaționale prin concentrarea mai multor fonduri asupra studenților care locuiau în cartiere cu venituri mici. Dar constatarea a căpătat treptat o importanță mai mare în dezbaterile politice, pe măsură ce cercetările ulterioare extinse generate de raportul Coleman au întărit această concluzie.

un moment definitoriu a venit în anii 1970, când Curtea Supremă din California în Serrano v. Priest a decis că, pentru a asigura oportunități educaționale egale pentru toți copiii, Toate districtele școlare din California trebuie să cheltuiască sume egale pentru fiecare elev, instigând un val de cazuri în instanță pentru finanțarea școlilor din toată țara. Dacă cheltuielile trebuie să fie egale pentru ca oportunitatea să fie egală, atunci suma cheltuită pe elev trebuie să fie extrem de importantă pentru învățarea elevilor. În ciuda constatărilor lui Coleman, afirmația că banii contează a fost făcută în mod obișnuit în sălile de judecată din aproape fiecare stat, provocând o mulțime de cercetări privind efectele cheltuielilor școlare asupra realizării elevilor. Acesta nu este locul pentru a explora o dezbatere care s-a bazat pe un amestec de dovezi științifice, experți profesioniști și afirmații înșelătoare. Având în vedere mizele fiscale implicate, nu este deloc surprinzător faptul că conversațiile au fost încărcate politic și au dus la o luptă continuă sub sobriquetul înșelător „banii nu contează.”

rămâne întrebarea simplă dacă, alte lucruri egale, doar adăugarea mai multor bani la școli va duce în mod sistematic la realizări mai mari. Figura 2 prezintă recordul general al statelor din ultimul sfert de secol. Modificările cheltuielilor reale de stat pe elev nu sunt corelate cu modificările în realizarea elevilor din clasa a 4-A în lectură. Rezultate similare sunt obținute în matematică și atât în matematică, cât și în lectură la nivelul clasei a 8-a. În mod clar, statele s-au schimbat în multe alte moduri decât cheltuielile, dar nu există niciun motiv să concluzionăm din aceste date că doar furnizarea de bani va stimula în sine realizările studenților.

acum pare să existe un consens general că modul în care sunt cheltuiți banii este mult mai important decât cât sunt cheltuiți. Cu alte cuvinte, cercetarea nu arată că banii nu contează niciodată sau că banii nu pot conta. Dar, doar furnizarea mai multor fonduri unui district școlar tipic fără nicio modificare a stimulentelor și a regulilor de funcționare este puțin probabil să conducă la îmbunătățiri sistematice ale rezultatelor elevilor. Asta a găsit Coleman și asta spun cercetările recente.

cu toate acestea, o astfel de concluzie nu rezolvă problema nivelului adecvat de finanțare. Unii susțin că un anumit nivel de finanțare este „necesar”, chiar dacă nu „suficient” pentru îmbunătățirea performanței studenților. Cu toate acestea, nici o cercetare până în prezent nu a definit nivelul necesar sau adecvat. Astfel de eforturi sunt în mod continuu confundate de faptul că finanțarea școlilor este o țintă în mișcare rapidă, deoarece cheltuielile medii din SUA pentru școli s-au cvadruplat în termeni reali din 1960 (a se vedea Figura 3). Astăzi, cheltuielile pe elev în Statele Unite le depășesc pe cele ale aproape tuturor celorlalte țări din lume.

cu toate acestea, când vine vorba de realizările elevilor, vedem că performanța studenților din SUA este practic neschimbată față de cea de la începutul anilor 1970 (vezi Figura 4).
ceea ce rămâne de despachetat este modul precis în care cheltuielile trebuie direcționate și administrate pentru a ridica rezultatele elevilor în mod eficient și eficient.

impacturi de durată

publicarea raportului a schimbat destul de dramatic moneda dezbaterii politice în rezultatele studenților. Înainte de raport, intrările școlare—cheltuielile pe elev, raporturile profesor‒elev și altele asemenea—erau privite în mod obișnuit ca fiind aproximativ sinonime cu rezultatele. Dar atât abordarea, cât și concluziile Raportului Coleman au modificat această perspectivă.

cel mai mare impact al raportului Coleman a fost legătura dintre cercetarea Educației și politica educațională. Este dificil să găsim alte domenii ale politicii publice în care există o cale atât de clară și imediată de la noi cercetări la instanțe, la legislaturi și la deliberări politice. Nu este neobișnuit ca rezultatele cercetării documentelor de lucru încă cu cerneală umedă să fie oferite ca dovadă că trebuie adoptată o nouă politică.

există, desigur, un dezavantaj al acestei legături. Adesea, cercetarea politică este citată atunci când oferă răspunsul special pentru care caută politicianul. Drept urmare, există o tendință vizibilă din partea multora din lumea politicii educaționale de a elimina literatura științifică pentru studii care ajung la un rezultat dorit. Raportul Coleman a fost răsucit și transformat în mai multe moduri de către cei care au o agendă politică specifică. Studiile ulterioare au suferit o soartă similară.

mult mai îngrijorător este faptul că obiectivul central al raportului—dezvoltarea unui sistem educațional care oferă oportunități educaționale egale pentru toate grupurile, și în special pentru minoritățile rasiale—nu a fost atins. Lacunele de realizare rămân aproape la fel de mari ca atunci când Coleman și echipa sa au pus stiloul pe hârtie, chiar și atunci când cercetările mai bune au sugerat modalități de a le închide și chiar și atunci când au fost promulgate politici care se presupune că sunt concepute în mod explicit pentru a le elimina.

Eric A. Hanushek este senior fellow la instituția Hoover de la Universitatea Stanford și cercetător asociat la Biroul Național de Cercetări Economice.