seneste nummer

denne artikel er en del af en ny uddannelse næste serie til minde om 50-årsdagen for James S. Colemans banebrydende rapport, “ligestilling af uddannelsesmuligheder.”Den fulde serie vises i foråret 2016-udgaven af uddannelse næste.

Coleman-rapporten, “ligestilling af uddannelsesmuligheder”, er springvandet for dem, der er forpligtet til evidensbaseret uddannelsespolitik. Bemærkelsesværdigt, denne 737-siders tome, udarbejdet for 50 år siden af syv forfattere under ledelse af James S. Coleman, stadig får en stabil 600 Google Scholar citater om året. Men siden offentliggørelsen har synspunkterne om, hvad rapporten siger, divergeret, og konklusionerne om dens politiske konsekvenser har adskilt sig endnu mere skarpt. Det er derfor hensigtsmæssigt—fra Det Olympiske udsigtspunkt giver et halvt århundrede-ikke kun at vurdere Coleman-resultaterne og konklusionerne, men også at overveje, hvordan og hvor de har rettet den politiske samtale.

det må siges fra starten, at Coleman-teamet påberåbte sig en metode, der blev forældet på det tidspunkt, hvor dokumentet blev udarbejdet. Næsten øjeblikkeligt tilbød økonometrikere større kritik af dens tilgang. Men selv med disse begrænsninger, som et uddannelsespolitisk forskningsdokument, var rapporten betagende innovativ, grundlaget for årtier med stadigt bedre undersøgelse af design og virkning af det amerikanske uddannelsessystem.

uden for det videnskabelige forskningsmiljø havde Coleman-rapporten, hvis noget, en endnu bredere indvirkning. Journalister, spaltister og politikere forvandlede deres forståelse af resultater og konklusioner til konventionelle visdomme—forenklede, kofanger-klistermærkeversioner af rapportens konklusioner. Delvis afspejler dokumentets art, ikke alle var enige om, hvilke af resultaterne der skulle understreges. For eksempel sagde præsident Lyndon Johnsons administration tidligt, at rapporten godkendte sin desegregeringsindsats ved at vise, at sorte havde gavn af en integreret uddannelseserfaring, mens hvide ikke led af den. Denne meddelelse stemte overens med administrationens bestræbelser på at gennemføre Civil Rights Act, et emne diskuteret af Steven Rivkin i et ledsagende essay (se “Desegregation since the Coleman Report,” Forår 2016). Senere kom to andre, mere varige konklusioner, der tilskrives rapporten, gradvist frem: 1) familier er den vigtigste indflydelse på studerendes præstation, og 2) skoleressourcer betyder ikke noget. Jeg fokuserer på disse to konklusioner.

den større betydning af Coleman—rapporten—hvad der gør den til et grundlæggende dokument for uddannelsespolitisk forskning-ligger dog ikke i nogen af disse fortolkninger eller konklusioner. Endnu vigtigere ændrede det fundamentalt linsen, hvorigennem analytikere, politikere og offentligheden som helhed ser og vurderer skoler. Før Coleman blev en god skole defineret af dens “input”—udgifter pr.elev, skolestørrelse, læseplanens omfang, mængder pr. studerende i biblioteket, videnskabslaboratorier, brug af sporing og lignende indikatorer for de ressourcer, der er afsat til elevernes uddannelse. Efter Coleman skiftede målene for en god skole til sine “output” eller “resultater”—det beløb, som eleverne kender, gevinsterne i læring, de oplever hvert år, årene med videreuddannelse kandidater forfølger, og deres langsigtede beskæftigelses-og indtjeningsmuligheder.

historisk kontekst

Coleman-rapporten blev mandat af Civil Rights Act of 1964. Loven gav US Office of Education to år til at udarbejde en rapport, der forventedes at beskrive uligheden i uddannelsesmuligheder i grundskole og sekundær uddannelse i hele USA. Kongressen forsøgte at fremhæve, især i syd, forskellene mellem skoler, der deltog i hvide, og dem, der deltog i sorte (kaldet “Negre”, som det var standard på det tidspunkt).

men Kongressen og nationen fik noget meget anderledes end hvad de fleste forventede. Arbejder hurtigt, så snart Civil Rights Act blev underskrevet i lov, trak Coleman-forskerteamet en prøve på over 4.000 skoler, som gav data om lidt mere end 3.000 skoler og omkring 600.000 studerende i lønklasse 1, 3, 6, 9 og 12. Holdet stillede studerende, lærere, rektorer og superintendenter på disse skoler en bred vifte af spørgsmål. Undersøgelsen udvidede målene for skolekvalitet ud over, hvad politikere forestillede sig. Undersøgelserne indsamlede objektive oplysninger om” input”, men de spurgte også om lærer-og administrative holdninger og andre subjektive indikatorer for kvalitet. Det mest nye aspekt af undersøgelsen var vurderingen af studerende, der fik et batteri af test af både evne og præstation.

Colemans team indsamlede disse data fra skoler over hele landet, tabulerede dem, analyserede dem og producerede mammoth report (og et andet bind på 548 sider med beskrivende statistik) inden for den toårige periode. Dette svimlende tempo i forskningen er næsten utænkeligt på et tidspunkt, hvor højhastighedscomputere endnu ikke var tilgængelige.

fokus på hårde, kvantificerbare fakta kan ikke understreges for meget. Det er svært at finde to på hinanden følgende sider i rapporten, der ikke indeholder mindst en tabel eller figur. Faktisk er det let at finde 10 på hinanden følgende sider med tætte tabeller eller figurer. Som resultat, en stor del af den potentielle læserskare blev straks forvirret af statistikker, hvoraf mange ikke var almindeligt ansat eller bredt forstået, selv inden for det akademiske samfund. Det er meget usandsynligt, at mere end meget få mennesker rent faktisk læser hele rapporten i stedet for at stole på resumeer eller et udsnit af dokumentets indhold.

vanskeligheden ved at forstå analysen og dens implikationer var sådan, at Daniel Patrick Moynihan organiserede et fakultetsseminar på Harvard, der tiltrak omkring 80 forskere og mødtes ugentligt i et år. Selv blandt denne lærde gruppe opstod der ingen klar enighed om, hvad man skulle gøre med Coleman-rapporten. Min egen deltagelse i dette seminar som kandidatstuderende satte hele min karriere til studiet af uddannelsespolitik.

en oversigt

efter 325 sider med diagrammer, tabeller og tekst kommer man til den varige oversigt over Coleman-rapporten.

når man tager alle disse resultater sammen, skiller en implikation sig frem for alt: at skoler har ringe indflydelse på et barns præstation, der er uafhængig af hans baggrund og generelle sociale kontekst; og at netop denne mangel på en uafhængig effekt betyder, at de uligheder, der pålægges børn af deres hjem, kvarter og peer-miljø, bæres sammen for at blive de uligheder, som de konfronterer voksenlivet i slutningen af skolen.

indpakket i denne erklæring er tvetydighederne i mening, den uklare oversættelse til politikker og de iboende spørgsmål om analytiske underlag, der er vedvarende. For nogle peger de på behovet for desegregation; for andre foreslår de, at skoler ikke betyder noget; og for en tredje gruppe fremhæver de familiens overvældende betydning.
et af Colemans vigtigste fund—ofte overset i fokus på familiernes, skolernes og desegregationens rolle—var de chokerende præstationsforskelle på tværs af racer og regioner i USA. I 1965 fortæller Coleman os, at den gennemsnitlige sorte 12. klassing i landdistrikterne syd registrerede et præstationsniveau, der var sammenligneligt med en hvid 7.klassing i det nordøstlige by. Dette hul og andre lignende præstationshuller fik aldrig den opmærksomhed, de fortjente.

som et resultat undlod Coleman-rapporten at nå et af de vigtigste mål, der førte til, at Kongressen i første omgang bestilte rapporten: en fremadrettet march mod lige uddannelsesmuligheder på tværs af racegrupper. Det skete simpelthen stoppet i de fleste dele af landet.

i både matematik og læsning var det nationale test-score-hul i 1965 1,1 standardafvigelser, hvilket antyder, at den gennemsnitlige sorte 12.klassing placeres ved den 13. percentil i scorefordelingen for hvide studerende. Med andre ord scorede 87 procent af hvide 12.klassinger foran den gennemsnitlige sorte 12. klassing. Hvordan ser det ud 50 år senere? I matematik er størrelsen på kløften faldet nationalt med 0,2 standardafvigelser, men det efterlader stadig den gennemsnitlige sorte studerende i 12.klasse kun den 19. percentil i den hvide fordeling. Ved læsning er præstationsgabet forbedret lidt mere end i matematik (0,3 standardafvigelser), men efter et halvt århundrede scorer den gennemsnitlige sorte studerende kun på den 22.percentil i den hvide fordeling.

som Figur 1 viser, blev de største gevinster i både matematik og læsning fundet i syd, hvor de større huller, der blev observeret i 1965, blev bragt på linje med resten af nationen i 2013. Men de generelt langsomme forbedringer i store dele af resten af landet, herunder et udvidet læsegab i Midtvesten, dæmpede den samlede forbedring.

efter næsten et halvt århundrede med formodede fremskridt i raceforhold i USA kan de beskedne forbedringer i præstationshuller siden 1965 kun kaldes en national forlegenhed. Sagt på en anden måde, hvis vi fortsætter med at lukke huller i samme hastighed i fremtiden, vil det være cirka to og et halvt århundrede, før det sort-hvide matematikgap lukkes og over halvandet århundrede, indtil læsegabet lukkes. Hvis “ligestilling af uddannelsesmuligheder” forventedes at mobilisere ressourcerne i nationens skoler i stræben efter racemæssig lighed, lykkedes det utvivlsomt ikke at nå sit mål. Det øgede heller ikke det samlede præstationsniveau for gymnasieelever på tærsklen til deres eksamen, på trods af den enorme stigning i ressourcer, der ville være forpligtet til uddannelse i de efterfølgende fem årtier (se figur 2, 3 og 4).

Coleman rapporterede en hel del forskelle i skoleressourcer fra den ene del af USA til den anden, hvor syd ligger langt bag nordøst. Men inden for regioner var raceforskelle i tilgængelige ressourcer beskedne. Selvom det er vanskeligt at foretage præcise sammenligninger mellem dengang og nu, er de regionale og racemæssige forskelle i dag i uddannelsesindgange sandsynligvis meget lig dem, Coleman rapporterede i 1966.

disse overordnede beskrivende fund kan tages som givet uden at diskutere statistisk metode. Men at grave i ukrudtet i Coleman-rapporten er det tydeligt, at analysen af, hvad der bestemmer præstation, efterlader meget at ønske. Analysen har to store fejl. Først, det forsøger at vurdere, hvilke faktorer der driver de observerede forskelle i studerendes præstation, men det gør et dårligt stykke arbejde. For det andet giver tilgangen ikke klare politiske retningslinjer for, hvordan resultaterne kan forbedres.

i enkleste vendinger er den statistiske procedure i Coleman-rapporten afhængig af en problematisk trinvis analyse af varians tilgang, der antager stærke antagelser om, hvilke faktorer der er grundlæggende årsager til præstation, og hvilke der er af sekundær betydning. Coleman antog, at familiepåvirkninger kommer først, og at skolefaktorer først skal introduceres i analysen, når alle effekter, der kan tilskrives familien, er identificeret. Derfor, det første trin i den statistiske analyse vurderer, hvor meget af præstationsvariationen på tværs af skoler der kan tilskrives variationer i familiebaggrundsfaktorer. Først efter at disse baggrundsfaktorer er fuldt ud redegjort for, er det andet skridt taget—et kig på egenskaberne ved de skoler, der gør den største forskel i bestemmelsen af variationen i studerendes præstation.

denne tilgang privilegerer familiebaggrund over eventuelle indikatorer for skoleressourcer eller peer-gruppeforhold, da den implicit tilskriver al delt variation til de variabler, der er inkluderet i det første trin i den trinvise modellering. For eksempel, hvis forældreuddannelse og lærererfaring begge er stærkt relateret til præstation, og børn fra bedre uddannede familier går i skoler med mere erfarne lærere, så vil det se ud som om læreroplevelsen har ringe effekt, mens effekten af forældreuddannelse forstørres. Det første skridt, der kun ser på forholdet mellem præstation og forældreuddannelse, indeholder faktisk både den direkte effekt af forældreuddannelse på præstation og den indirekte effekt af de mere erfarne lærere i deres skoler. Når analysen kommer til det punkt at tilføje læreroplevelse til forklaringen på præstation, den eneste marginale virkning kommer fra den del af variation i erfaring, der er fuldstændig uafhængig af familiebaggrund.

men endnu vigtigere giver denne opdeling af variationen i studerendes præstation i henhold til variationer i underliggende faktorer ringe indikation af, hvad der kunne forventes af politikker, der ændrer de skoleinput, der er tilgængelige for studerende. Den statistiske analyse var udelukkende afhængig af nogle groft målte forskelle på tværs af skoler, såsom antallet af dage i skoleåret eller tilstedeværelsen af et videnskabslaboratorium. De fleste af deres foranstaltninger var ikke faktorer, der ville drive politiske initiativer. Alligevel er det større problem, at blot at se på indflydelsen af den eksisterende variation i disse foranstaltninger ikke indikerer den gearing på præstation, som nogen ville have. For eksempel, dagene i skoleåret viste relativt lidt variation, og, som sådan, variation i længden af skoleår kunne ikke forklare meget af den eksisterende præstationsvariation, selvom tilføjelse af dage til skoleåret ville have en stærk indflydelse på præstationen. Desværre fortsætter fejlfortolkninger af disse aspekter af Coleman-analysen i dag.

blandt forskere med en forståelse af de bedste måder at estimere årsagseffekter på uddannelsespræstationer, ville ingen stole på den metode, som Coleman-teamet bruger til at estimere effekten af skoler eller lærere. Den trinvise regression var problematisk selv i 1960 ‘ erne og er blevet fuldstændig miskrediteret som en metode til estimering af årsagseffekter i de 50 år siden.
i betragtning af dette tager jeg Coleman-rapportens konklusioner, der er anført ovenfor, som hypoteser, ikke som Fund. Hvad siger nuværende beviser om disse hypoteser?

kun familier betyder noget

at familier har en stærk, hvis ikke overvældende, effekt på studerendes præstation er et af de hyppigst gentagne krav om Kofanger-klistermærke fra dem, der citerer Coleman-rapporten. Analytikere, der hævder, at fattigdom forklarer problemerne i den amerikanske skole, henviser let til Coleman som bevis. The Economic Policy Institute ‘s Richard Rothstein har erklæret, at” indflydelsen af sociale klasseegenskaber er sandsynligvis så kraftig, at skoler ikke kan overvinde den, uanset hvor veluddannede deres lærere er, og uanset hvor godt designet deres instruktionsprogrammer og klimaer er.”Kampagnen for en bredere, dristigere tilgang til uddannelse antyder Standardfortolkningen af Coleman-resultaterne, når den hævder, at “fattigdom, som længe har været den største hindring for uddannelsesmæssig præstation, er vigtigere end nogensinde.”

Coleman-rapporten målte selv familiebaggrunden ved en række undersøgelsesspørgsmål, der blev givet til de studerende, der blev kombineret til mål for urbanisme, forældres uddannelse, strukturel integritet i hjemmet, familiens størrelse, genstande i hjemmet, læsestof i hjemmet, forældres interesser og forældres uddannelsesmæssige ønsker. Coleman målte ikke familieindkomst, fordi han ikke troede, at studerende var en pålidelig kilde til denne form for information. Ordet fattigdom optræder faktisk kun en gang i hele rapporten, i resumeet; det blev aldrig brugt i analysen. Det er således ret ironisk, at henvisninger fra det 21.århundrede til Coleman regelmæssigt hævder, at han viste den største indflydelse, fattigdom havde på studerendes præstation.
konstateringen af, at familiebaggrundsfaktorer kraftigt påvirker studerendes præstation, er ikke og er aldrig blevet bestridt. Næsten alle efterfølgende analyser har inkluderet målinger af familiebaggrund (uddannelse, familiestruktur osv.) og har fundet dem at være en væsentlig forklaring på præstationsforskelle. Faktisk kan ingen analyse af skolens præstationer, der forsømmer forskelle i familiebaggrund, tages alvorligt.

samtidig er betydningen af denne virkelighed for uddannelsespolitikken ret uklar. Nogle hævder, at da Fattigdom er stærkt relateret til præstation, skal vi lindre fattigdom, før vi kan håbe at få en effekt af skoler på præstation. For eksempel siger Diane Ravitch, at ” at skoler kan løses nu, og at studerendes resultater (testresultater) vil nå høje niveauer uden at gøre noget ved fattigdom. Men det giver ingen mening. Fattigdom betyder noget.”Denne type fortolkning af Coleman-rapporten og efterfølgende undersøgelser mislykkes af flere grunde.
eksisterende undersøgelser har generelt taget højde for familiebaggrund ved hjælp af de foranstaltninger, der var i deres specifikke datasæt, lige fra familieindkomst til forældreuddannelse til familiestruktur til race og etnicitet. På et eller andet niveau, alle disse foranstaltninger er korreleret med hinanden, og lærde er stadig ikke sikre på, hvilken er den “rigtige foranstaltning.”For eksempel har nogle af de bedste undersøgelser fokuseret på” familieindkomst ” som en forudsigelse for uddannelsessucces, men Susan Mayer, en sociolog fra University of Chicago, har vist, at uventede ændringer i familieindkomst i sig selv har ringe effekt på et barns uddannelsesmæssige præstationer.

desuden forbliver de nøjagtige kanaler, gennem hvilke familieressourcer har deres indflydelse på uddannelsesmæssige og livstidssucceser, usikre. Er læsning for barnet afgørende? Er forældrenes ordforråd? Er det den større adgang til medicinske og tandlægeydelser, som børn af mere ressourcefulde forældre nyder? Er det de mere følsomme børneopdrætspraksis hos de bedre uddannede? Er det den større interaktion med voksne, der kan forekomme i toforældrefamilier, der tæller? Finder mere ressourcefulde forældre måder at placere deres børn i mere effektive uddannelsesindstillinger? Vigtigst, lidt bevis viser, at bare at give penge til familier kan ændre de relevante familieindgange, uanset hvad de er.

Gør Skoler Noget?

måske har den største langsigtede virkning af Coleman-rapporten været dens virkning på eliteudtalelsen om det bidrag, skolerne yder til studerendes præstation. Rapportens forslag om, at skoler tilføjer lidt ud over familien til elevernes præstationer, har fremkaldt en bifurcated reaktion. Den ene side, der inkluderer mange skolelærere og administratorer, accepterer dette til pålydende værdi, da det simpelthen bekræfter, hvad de allerede mener: skoler bør ikke holdes ansvarlige for dårlige studerendes præstationer og præstationshuller, der er drevet af familiebaggrundsfaktorer. Den anden side rejser spørgsmål om Coleman-tilgangen til at estimere den relative betydning af skoler og familier, og søger efter andre analysemetoder og datasæt, der kan åbne spørgsmålet for yderligere overvejelse.

Coleman-rapporten konkluderer, at dens mål for de fleste skoleressourcer kun var svagt forbundet med studerendes præstation. Når familiebaggrund og arten af peer-gruppen i skolen blev taget i betragtning, studerendes præstation blev upåvirket af udgifter pr.elev, skolestørrelse, videnskabslaboratoriets faciliteter, antallet af bøger i biblioteket, brugen af sporing efter evneniveauer til at tildele studerende til klasseværelser, eller andre faktorer, der tidligere blev antaget at være indikatorer for, hvad der skaber en god skole. Generelt, disse fund er blevet bekræftet af det videnskabelige samfund i løbet af de fem årtier, siden rapporten blev skrevet. Efterfølgende undersøgelser har fundet lidt i vejen for systematiske virkninger af målte forskelle i ressourcer blandt skoler. Lejlighedsvis kan en bestemt undersøgelse finde en af disse faktorer korreleret med elevernes præstationer, men samlet set har den store andel af resultaterne på tværs af en bred vifte af undersøgelser ikke fundet nogen statistisk signifikant sammenhæng mellem de standardressourcer, der er tilgængelige for skoler, og mængden af læring, der finder sted i bygningen.

men det er ikke slutningen på historien. Mens disse fund synes klare, kræver deres fortolkning betydelig omhu.

Coleman-dataene tillod ikke at følge de enkelte studerendes læringsbaner eller se på, hvad der skete inden for skolerne. Coleman havde en tendens til at se på foranstaltninger af skolekvalitet, som administratorer og politikere stoler på, når de forsvarer deres forslag til skolebestyrelser. Disse variabler er muligvis ikke korreleret med studerendes præstation, men det betyder ikke nødvendigvis, at skoler er uvigtige. Det er meget muligt, at andre, mere vanskelige at måle faktorer kan være afgørende for studerendes læring.

der blev ikke lagt særlig vægt på indikationer i Coleman-rapporten om, at lærere kunne være en særlig kritisk skolefaktor. Men siden rapportens offentliggørelse, lærde har udviklet mere præcise data om lærerens effektivitet, og, ved at undersøge forskelle i lærerkvalitet inden for skoler, har fundet meget store virkninger af lærerkvalitet på studerendes præstation. Ganske vist har mange læreregenskaber, der ofte bruges til at måle lærerkvalitet, ringe, hvis nogen indflydelse på elevernes præstationer. Uanset om lærere er certificeret eller opnår en avanceret grad eller går på et bestemt college eller universitet eller modtager mere eller mindre mentorordninger eller faglig udvikling, viser det sig at være næsten fuldstændig uafhængig af en lærers effektivitet i klasseværelset.

men målinger af lærerens effektivitet i klasseværelset (som estimeret af mængden af læring, der finder sted i klasser under denne lærers tilsyn) korrelerer med den læring, der finder sted i den samme lærers klasseværelse i de efterfølgende år. Med andre ord har kvalitative forskelle mellem lærere stor indflydelse på væksten i elevernes præstation, selvom disse forskelle ikke er relateret til de målte baggrundskarakteristika eller til de uddannelseslærere, der har modtaget.

forskere forbliver i mørke selv i dag med hensyn til nøjagtigt, hvorfor nogle lærere er effektive (det vil sige, hvorfor nogle lærere år efter år har stærke positive virkninger på deres elevers læring), mens andre ikke er det. Kort sagt, det er lettere at udvælge gode lærere, når de er begyndt at undervise, end det er at træne dem eller finde ud af præcis den hemmelige sauce af klasseværelset succes.

da det meste af variationen i lærereffektivitet faktisk findes inden for skoler (dvs. mellem klasseværelser) og ikke mellem skoler (Colemans fokus) forblev lærerens kritiske rolle klart dokumenteret af fremtidige lærde. For eksempel i arbejde, som jeg har udført med at studere præstationer i dårligt stillede byskoler, kan en toplærer på et år producere en ekstra gevinst fra studerende med et helt års værd at lære sammenlignet med studerende, der lider under en meget ineffektiv lærer.

Stanford-forsker Raj Chetty og hans kolleger har vist, at lærerens virkninger fortsætter i voksenalderen. Dem med den mere effektive lærer vil være mere tilbøjelige til at forfølge deres uddannelse i længere tid og vil tjene mere indkomst efter 28 år.

kort sagt viser forskning meget store forskelle i lærerens effektivitet. Desuden synes variationer i lærereffektivitet inden for skoler at være meget større end variationer mellem skoler. Dermed, Coleman-undersøgelsen kunne ikke identificere vigtigheden af lærerkvalitet og kunne ikke forstå den politiske relevans af variation inden for skolen i lærerkvalitet. Disse fund illustrerer også levende det problem, der blev introduceret af Coleman analytical approach: at finde ud af, at målte lærerforskelle har begrænset evne til at forklare variationer i studerendes præstation, er meget forskellig fra at konkludere, at skoler og lærere ikke kraftigt kan påvirke studerendes resultater.

Betyder Penge Noget?

Coleman fandt, at variationer i udgifter pr. Selv om dette var et af de vigtigste resultater i rapporten, blev der kun lagt lidt vægt på denne ubelejlige kendsgerning. På det tidspunkt trompeterede Johnson-administrationen et føderalt finansieret kompenserende uddannelsesprogram, der skulle udligne uddannelsesmulighederne ved at koncentrere mere finansiering på studerende, der bor i kvarterer med lav indkomst. Men konstateringen fik gradvist større betydning i politiske debatter, da omfattende efterfølgende forskning fremkaldt af Coleman-rapporten forstærkede denne konklusion.

et afgørende øjeblik kom i 1970 ‘ erne, da Californiens Højesteret i Serrano v. Præst besluttede det for at sikre lige uddannelsesmuligheder for alle børn, alle skoledistrikter i Californien skal bruge lige store beløb pr.elev, indlede en bølge af retssager om skolefinansiering over hele landet. Hvis udgifterne skal være lige for at muligheden skal være lige, skal det beløb, der bruges pr.elev, være kritisk vigtigt for studerendes læring. På trods af Coleman-resultaterne blev påstanden om, at pengesager rutinemæssigt blev fremsat i retssale i næsten alle stater, hvilket provokerede et væld af forskning om virkningerne af skoleudgifter på studerendes præstation. Dette er ikke stedet at udforske en debat, der har påberåbt sig en blanding af videnskabelig dokumentation, professionel punditry og vildledende påstande. I betragtning af de involverede finanspolitiske indsatser, det er næppe overraskende, at samtalerne er blevet politisk ladet og har ført til en løbende kamp under den vildledende sobriket “penge betyder ikke noget.”

der er stadig det enkle spørgsmål om, hvorvidt andet lige, bare at tilføje flere penge til skoler systematisk vil føre til højere præstation. Figur 2 viser den samlede rekord af stater i løbet af det sidste kvart århundrede. Elev er ukorreleret med ændringer i elevernes præstation i 4.klasse i læsning. Lignende resultater opnås i matematik og i både matematik og læsning på 8.klasse niveau. Det er klart, at stater har ændret sig på mange andre måder end blot udgifter, men der er ingen grund til at konkludere ud fra disse data, at bare at give penge i sig selv vil øge de studerendes præstation.

der ser nu ud til at være en generel enighed om, at hvordan penge bruges, er meget vigtigere end hvor meget der bruges. Med andre ord viser forskningen ikke, at penge aldrig betyder noget, eller at penge ikke betyder noget. Men, bare at give flere midler til et typisk skoledistrikt uden nogen ændring i incitamenter og driftsregler vil sandsynligvis ikke føre til systematiske forbedringer i studerendes resultater. Det er, hvad Coleman fandt, og det er, hvad nyere forskning siger.

en sådan konklusion løser imidlertid ikke spørgsmålet om det passende finansieringsniveau. Nogle hævder, at et vist finansieringsniveau er “nødvendigt”, selvom det ikke er “tilstrækkeligt” til at forbedre elevernes præstationer. Ikke desto mindre har ingen forskning hidtil defineret det niveau, der er nødvendigt eller tilstrækkeligt. Sådanne bestræbelser forvirres løbende af det faktum, at skolefinansiering er et hurtigt bevægende mål, da de gennemsnitlige amerikanske udgifter til skoler er firedoblet i faste priser siden 1960 (se figur 3). I dag overstiger udgifterne pr. elev i USA næsten alle andre lande i verden.

men når det kommer til studerendes præstation, ser vi, at den amerikanske studerendes præstation stort set er uændret fra den i begyndelsen af 1970 ‘ erne (se figur 4).
det, der skal pakkes ud, er de nøjagtige måder, hvorpå udgifterne skal styres og administreres, hvis det skal løfte de studerendes præstationer effektivt og effektivt.

varige virkninger

rapportens frigivelse ændrede ganske dramatisk valutaen for politisk debat til studerendes resultater. Forud for rapporten, skoleinput—udgifter pr.elev, lærer‒elevforhold, og lignende—blev sædvanligvis betragtet som groft synonymt med resultater. Men både tilgangen og konklusionerne i Coleman-rapporten ændrede dette perspektiv.

den største effekt af Coleman-rapporten har været i sammenhængen mellem uddannelsesforskning og uddannelsespolitik. Det er vanskeligt at finde andre områder af den offentlige orden, hvor der er en så klar og øjeblikkelig vej fra ny forskning til domstolene, til lovgivere og til politiske overvejelser. Det er ikke usædvanligt, at forskningsresultater af arbejdspapirer, der stadig er med vådt blæk, tilbydes som bevis for, at en ny politik skal vedtages.

der er selvfølgelig en ulempe ved denne kobling. Ofte citeres politisk forskning, når den giver det særlige svar, som politikeren søger efter. Som følge heraf er der en mærkbar tendens hos mange i uddannelsespolitiske verden til at kaste den videnskabelige litteratur til studier, der kommer til et ønsket resultat. Coleman-betænkningen er blevet snoet og vendt på flere måder af dem, der har en specifik politisk dagsorden. Efterfølgende undersøgelser har lidt en lignende skæbne.

langt mere skurrende er, at rapportens centrale mål—udviklingen af et uddannelsessystem, der giver lige uddannelsesmuligheder for alle grupper og især for raceminoriteter—ikke er nået. Præstationshuller forbliver næsten lige så store som de var, da Coleman og hans team satte pen på papir, selv når bedre forskning har foreslået måder at lukke dem på, og selv når der er offentliggjort politikker, der angiveligt eksplicit er designet til at eliminere dem.

Eric A. Hanushek er senior stipendiat ved Hoover Institution ved Stanford University og forskningsassistent ved National Bureau of Economic Research.