senaste numret

denna artikel är en del av en ny utbildning nästa serie till minne av 50-årsdagen av James S. Colemans banbrytande rapport, ”Equality of Educational Opportunity.”Hela serien kommer att visas under våren 2016-frågan om utbildning nästa.

Coleman-rapporten, ”Equality of Educational Opportunity”, är källan för dem som är engagerade i evidensbaserad utbildningspolitik. Anmärkningsvärt, denna 737-sidiga tome, förberedd för 50 år sedan av sju författare under ledning av James S. Coleman, får fortfarande en stadig 600 Google Scholar citat per år. Men sedan publiceringen har synpunkter på vad rapporten säger divergerat, och slutsatser om dess politiska konsekvenser har skiljat sig ännu mer kraftigt. Det är därför lämpligt-från den olympiska utsiktspunkten ger ett halvt sekel-inte bara att bedöma Coleman-resultaten och slutsatserna utan också att överväga hur och var de har riktat policykonversationen.

det måste sägas från början att Coleman-teamet förlitade sig på en metod som blev föråldrad när dokumentet utarbetades. Nästan omedelbart erbjöd ekonometriker stor kritik av sitt tillvägagångssätt. Men även med dessa begränsningar, som ett utbildningspolitiskt forskningsdokument, var rapporten hisnande innovativ, grunden för årtionden av ständigt förbättrad utredning om utformningen och effekten av det amerikanska utbildningssystemet.

utanför det vetenskapliga forskarsamhället hade Coleman-rapporten, om något, en ännu bredare inverkan. Reportrar, kolumnister och policymakers förvandlade sin förståelse av resultat och slutsatser till konventionella visdomar—förenklade, bildekalversioner av rapportens slutsatser. Delvis återspeglar dokumentets karaktär, inte alla kom överens om vilka av resultaten som skulle betonas. Till exempel sade President Lyndon Johnsons administration tidigt att rapporten godkände sina desegregeringsinsatser genom att visa att svarta gynnades av en integrerad utbildningsupplevelse medan vita inte led av det. Detta meddelande sammanfaller med administrationens ansträngningar att genomföra Civil Rights Act, ett ämne som diskuteras av Steven Rivkin i en medföljande uppsats (se ”Desegregation sedan Coleman Report”, våren 2016). Senare framkom två andra, mer varaktiga slutsatser som tillskrivs rapporten: 1) familjer är det viktigaste inflytandet på elevernas prestationer och 2) skolresurser spelar ingen roll. Jag fokuserar på dessa två slutsatser.

den större betydelsen av Coleman—rapporten—vad som gör det till ett grundläggande dokument för utbildningspolitisk forskning-ligger dock inte i någon av dessa tolkningar eller slutsatser. Ännu viktigare, det förändrade i grunden linsen genom vilken analytiker, beslutsfattare och allmänheten i stort ser och bedömer skolor. Innan Coleman definierades en bra skola av dess”ingångar” —per-elevutgifter, skolstorlek, läroplanens omfattning, volymer per elev i biblioteket, vetenskapslaboratorier, användning av spårning och liknande indikatorer på de resurser som avsatts för elevernas utbildning. Efter Coleman skiftade måtten på en bra skola till sina ”utgångar” eller ”resultat”—det belopp som eleverna vet, vinsterna i lärandet de upplever varje år, åren för vidareutbildningsexamen fortsätter och deras långsiktiga anställnings-och inkomstmöjligheter.

historiskt sammanhang

Coleman-rapporten har mandat av Civil Rights Act från 1964. Lagen gav US Office of Education två år för att producera en rapport som förväntades beskriva ojämlikheten i utbildningsmöjligheter i grund-och gymnasieutbildning över hela USA. Kongressen försökte lyfta fram, särskilt i söder, skillnaderna mellan skolor som deltog av vita och de som deltog av svarta (kallad ”negrer”, som var standard vid den tiden).

men kongressen och nationen fick något väldigt annorlunda än vad de flesta förväntade sig. Arbeta snabbt så snart Civil Rights Act undertecknades i lag, tog Coleman-forskargruppen ett urval av över 4000 skolor, vilket gav data om drygt 3000 skolor och cirka 600 000 elever i årskurs 1, 3, 6, 9 och 12. Teamet frågade studenter, lärare, rektorer och superintendenter på dessa skolor ett brett spektrum av frågor. Studien breddade måtten på skolkvalitet utöver vad beslutsfattare förutsåg. Undersökningarna samlade objektiv information om ”ingångar”, men de frågade också om lärares och administrativa attityder och andra subjektiva kvalitetsindikatorer. Den mest nya aspekten av studien var bedömningen av studenter, som fick ett batteri av tester av både förmåga och prestation.

Colemans team samlade in dessa data från skolor över hela landet, tabellerade dem, analyserade dem och producerade mammutrapporten (och en andra volym på 548 sidor med beskrivande statistik) inom tvåårsperioden. Denna svimlande takt av forskning är nästan otänkbar i en tid då höghastighetsdatorer ännu inte blev tillgängliga.

fokus på hårda, kvantifierbara fakta kan inte överskattas. Det är svårt att hitta två på varandra följande sidor i rapporten som inte innehåller minst en tabell eller figur. Det är faktiskt lätt att hitta 10 på varandra följande sidor med täta tabeller eller figurer. Som ett resultat, en stor del av den potentiella läsekretsen blev omedelbart förvirrad av statistik, varav många inte vanligtvis användes eller i stort sett förstås även inom det akademiska samfundet. Det är ytterst osannolikt att mer än ett fåtal personer faktiskt läser hela rapporten snarare än att förlita sig på sammanfattningar eller ett urval av dokumentets innehåll.

svårigheten att förstå analysen och dess konsekvenser var sådan att Daniel Patrick Moynihan organiserade ett fakultetsseminarium vid Harvard som lockade cirka 80 forskare och träffades varje vecka i ett år. Även bland denna eruditgrupp framkom ingen tydlig enighet om vad man skulle göra med Coleman-rapporten. Mitt eget deltagande i detta seminarium som doktorand satte hela min karriär till studiet av utbildningspolitiken.

en sammanfattning

efter 325 sidor med diagram, tabeller och text kommer man till den bestående sammanfattningen av Coleman-rapporten.

med alla dessa resultat tillsammans står en implikation framför allt: att skolor ger lite inflytande på ett barns prestation som är oberoende av hans bakgrund och allmänna sociala sammanhang; och att denna mycket brist på en oberoende effekt innebär att de ojämlikheter som åläggs barn genom deras hem -, grannskaps-och kamratmiljö transporteras för att bli de ojämlikheter som de möter vuxenlivet i slutet av skolan.

insvept i detta uttalande är tvetydigheterna i mening, den oklara översättningen till politik och de inneboende frågorna om analytiska underlag som har kvarstått. För vissa pekar de på behovet av desegregation; för andra föreslår de att skolor inte spelar någon roll; och för en tredje grupp lyfter de fram familjens överväldigande betydelse.
en av Colemans främsta fynd-ofta förbisedd i fokus på familjer, skolor och desegregation—var de chockerande prestationsskillnaderna mellan raser och regioner i USA. År 1965 berättar Coleman att den genomsnittliga svarta 12: e klassaren på landsbygden söder registrerade en prestationsnivå som var jämförbar med den för en vit 7: e klassare i urbana nordöstra. Det gapet och andra liknande prestandaklyftor fick aldrig den uppmärksamhet de förtjänade.

som ett resultat misslyckades Coleman-rapporten att uppnå ett av de viktigaste målen som ledde Kongressen att beställa rapporten i första hand: en framåtriktad mars mot lika utbildningsmöjligheter över rasgrupper. Det hände helt enkelt stoppande i de flesta delar av landet.

i både matematik och läsning var det nationella testpoänggapet 1965 1,1 standardavvikelser, vilket innebar att den genomsnittliga svarta 12: e klassaren placerades vid den 13: e percentilen av poängfördelningen för vita studenter. Med andra ord, 87 procent av vita 12: e klassare gjorde före den genomsnittliga svarta 12: e klassaren. Hur ser det ut 50 år senare? I matematik har storleken på klyftan minskat nationellt med 0,2 standardavvikelser, men det lämnar fortfarande den genomsnittliga svarta 12: e klassstudenten vid endast den 19: e percentilen av den vita fördelningen. Vid läsning har prestationsgapet förbättrats något mer än i matematik (0,3 standardavvikelser), men efter ett halvt sekel får den genomsnittliga svarta studenten bara den 22: e percentilen av den vita fördelningen.

som Figur 1 visar hittades de största vinsterna i både matematik och läsning i söder, där de större luckorna som observerades 1965 fördes i linje med resten av nationen 2013. Men de generellt långsamma förbättringarna i mycket av resten av landet, inklusive ett utökat läsgap i Mellanvästern, dämpade den övergripande förbättringen.

efter nästan ett halvt sekel av förmodade framsteg i rasrelationer inom USA kan de blygsamma förbättringarna i prestationsluckor sedan 1965 bara kallas en nationell förlägenhet. Om vi fortsätter att stänga luckor i samma takt i framtiden kommer det att vara ungefär två och ett halvt århundraden innan det svartvita matematikgapet stängs och över ett och ett halvt århundraden tills läsgapet stängs. Om ”lika utbildningsmöjligheter” förväntades mobilisera resurserna i landets skolor i strävan efter rasens rättvisa, misslyckades det utan tvekan att uppnå sitt mål. Det ökade inte heller den övergripande prestationsnivån för gymnasieelever inför deras examen, trots den stora ökningen av resurser som skulle vara engagerade i utbildning under de följande fem decennierna (se figurerna 2, 3 och 4).

Coleman rapporterade en hel del skillnader i skolresurser från en del av USA till den andra, med Söder som ligger långt efter nordost. Men inom regioner var rasskillnader i tillgängliga resurser blygsamma. Även om det är svårt att göra exakta jämförelser mellan då och nu, är de regionala och rasliga skillnaderna i dag i utbildningsinsatser förmodligen ganska lika de som Coleman rapporterade 1966.

dessa övergripande beskrivande fynd kan tas som givna, utan att quibbla över statistisk metodik. Men att gräva i ogräset i Coleman-rapporten är uppenbart att analysen av vad som bestämmer prestation lämnar mycket att önska. Analysen har två stora brister. Först försöker den bedöma vilka faktorer som driver de observerade skillnaderna i studentprestation, men det gör ett dåligt jobb. För det andra ger metoden inte tydliga politiska riktlinjer för hur uppnåendet skulle kunna förbättras.

i enklaste termer bygger det statistiska förfarandet i Coleman-rapporten på en problematisk stegvis analys av variansstrategi, vilket gör starka antaganden om vilka faktorer som är grundläggande orsaker till prestation och vilka är av sekundär betydelse. Coleman antog att familjeinflytande kommer först och att skolfaktorer ska introduceras i analysen först efter att alla effekter som kan hänföras till familjen har identifierats. Följaktligen bedömer det första steget i den statistiska analysen hur mycket av prestationsvariationen mellan skolor som kan hänföras till variationer i familjebakgrundsfaktorer. Först efter att dessa bakgrundsfaktorer har redovisats fullt ut tas det andra steget—en titt på egenskaperna hos skolorna som gör den största skillnaden när det gäller att bestämma variationen i elevernas prestationer.

detta tillvägagångssätt privilegierar familjebakgrund över alla indikatorer på skolresurser eller kamratgruppsrelationer, eftersom det implicit tillskriver all delad variation till de variabler som ingår i det första steget i stegvis modellering. Till exempel, om föräldrautbildning och lärarerfarenhet båda är starkt relaterade till prestation, och barn från bättre utbildade familjer går i skolor med mer erfarna lärare, kommer det att se ut som om lärarerfarenhet har liten effekt medan effekten av föräldrautbildning förstoras. Det första steget, som bara tittar på förhållandet mellan prestation och föräldrautbildning, innehåller faktiskt både den direkta effekten av föräldrautbildning på prestation och den indirekta effekten av de mer erfarna lärarna i sina skolor. När analysen kommer till punkten att lägga till lärarupplevelse till förklaringen av prestation kommer den enda marginella effekten att komma från den del av variationen i erfarenhet som är helt orelaterad med familjebakgrund.

men, ännu viktigare, denna uppdelning av variationen i studentprestation enligt variationer i underliggande faktorer ger liten indikation på vad som kan förväntas av policyer som förändrar skolinsatserna som är tillgängliga för studenter. Den statistiska analysen förlitade sig uteslutande på vissa grovt uppmätta skillnader mellan skolor, såsom antalet dagar i läsåret eller närvaron av ett vetenskapslaboratorium. De flesta av deras åtgärder var inte faktorer som skulle driva politiska initiativ. Ändå är det större problemet att bara titta på påverkan av den befintliga variationen i dessa åtgärder inte indikerar hävstångseffekten på prestation som någon skulle ha. Till exempel visade dagarna under läsåret relativt liten variation, och som sådan kunde variation i skolårens längd inte förklara mycket av den befintliga prestationsvariationen, även om att lägga till dagar till läsåret skulle ha en stark inverkan på prestationen. Tyvärr fortsätter feltolkningar av dessa aspekter av Coleman-analysen i dag.

bland forskare med förståelse för de bästa sätten att uppskatta kausala effekter på utbildningsresultat skulle ingen förlita sig på den metod som Coleman-teamet använde för att uppskatta effekten av skolor eller lärare. Den stegvisa regressionen var problematisk även på 1960-talet och har helt diskrediterats som en metod för att uppskatta kausala effekter under 50 år sedan.
med tanke på detta tar jag Coleman-rapportens slutsatser som anges ovan som hypoteser, inte som resultat. Vad säger nuvarande bevis om dessa hypoteser?

endast familjer betyder

att familjer har en stark, om inte överväldigande, effekt på studentprestationer är ett av de mest upprepade påståenden om stötfångare av dem som citerar Coleman-rapporten. Analytiker som hävdar att fattigdom förklarar problemen med den amerikanska skolan hänvisar lätt till Coleman som bevis. Richard Rothstein har förklarat att ” påverkan av sociala klassegenskaper är förmodligen så kraftfull att skolor inte kan övervinna det, oavsett hur välutbildade är deras lärare och oavsett hur väl utformade är deras instruktionsprogram och klimat.”Kampanjen för en bredare, djärvare inställning till utbildning antyder standardtolkningen av Coleman-resultaten när den hävdar att ”fattigdom, som länge varit det största hindret för utbildningsprestation, är viktigare än någonsin.”

Coleman-rapporten själv mätte familjebakgrund genom en serie undersökningsfrågor som gavs till eleverna som kombinerades i mått på urbanism, föräldrars utbildning, strukturell integritet i hemmet, familjens storlek, föremål i hemmet, läsmaterial i hemmet, föräldrarnas intressen och föräldrarnas pedagogiska önskemål. Coleman mätte inte familjeinkomst, för att han inte trodde att eleverna var en pålitlig källa för denna typ av information. Faktum är att ordet fattigdom bara förekommer en gång i hela rapporten, i sammanfattningen; det användes aldrig i analysen. Det är alltså ganska ironiskt att 21-talets referenser till Coleman regelbundet hävdar att han visade den stora inverkan fattigdom hade på studentprestationer.
fortfarande är upptäckten att familjebakgrundsfaktorer kraftigt påverkar studentprestationen inte och har aldrig ifrågasatts. Praktiskt taget alla efterföljande analyser har inkluderat mått på familjebakgrund (utbildning, familjestruktur och så vidare) och har funnit att de är en betydande förklaring av prestationsskillnader. Faktum är att ingen analys av skolprestanda som försummar skillnader i familjebakgrund kan tas på allvar.

samtidigt är betydelsen av denna verklighet för utbildningspolitiken ganska oklar. Vissa hävdar att eftersom fattigdom är starkt relaterad till prestation, måste vi lindra fattigdom innan vi kan hoppas få en effekt av skolor på prestation. Till exempel säger Diane Ravitch att ” att skolor kan fixas nu och att studentresultat (testresultat) kommer att nå höga nivåer utan att göra något åt fattigdom. Men det här är ingen mening. Fattigdom frågor.”Denna typ av tolkning av Coleman-rapporten och efterföljande studier misslyckas av flera skäl.
befintliga studier har i allmänhet redogjort för familjebakgrund genom vilka åtgärder som helst i deras specifika dataset, allt från familjeinkomst till föräldrautbildning till familjestruktur till ras och etnicitet. På någon nivå, Alla dessa åtgärder är korrelerade med varandra, och forskare är fortfarande inte säker på vilken är ”rätt åtgärd.”Till exempel har en del av den bästa forskningen fokuserat på” familjeinkomst ” som en prediktor för utbildningssucces, men Susan Mayer, en sociolog från University of Chicago, har visat att oväntade förändringar i familjeinkomsten i sig har liten effekt på ett barns utbildningsprestanda.

dessutom är de exakta kanalerna genom vilka familjens resurser påverkar utbildnings-och livstidsframgångar fortfarande osäkra. Är läsning för barnet avgörande? Är föräldrarnas ordförråd? Är det den större tillgången till medicinska och tandvårdstjänster som barn till mer resursfulla föräldrar tycker om? Är det de mer känsliga barnuppfostran praxis bättre utbildade? Är det den större interaktionen med vuxna som kan förekomma i tvåföräldersfamiljer som räknas? Hittar mer resursfulla föräldrar sätt att placera sina barn i mer effektiva utbildningsmiljöer? Viktigast, lite bevis visar att bara att ge pengar till familjer kan ändra relevanta familjeinsatser, oavsett vad de är.

Spelar Skolor Någon Roll?

kanske den största långsiktiga effekten av Coleman-rapporten har varit dess effekt på elitens åsikt om hur skolor bidrar till elevernas prestationer. Rapportens förslag att skolor lägger lite utöver familjen till studentprestanda har provocerat en bifurcated reaktion. En sida, som inkluderar många skollärare och administratörer, accepterar detta till nominellt värde, eftersom det helt enkelt bekräftar vad de redan tror: skolor bör inte hållas ansvariga för dåliga elevernas prestationer och prestationsgap som drivs av familjebakgrundsfaktorer. Den andra sidan väcker frågor om Coleman-metoden för att uppskatta skolans och familjernas relativa betydelse och söker efter andra analysmetoder och datamängder som kan öppna frågan för vidare överväganden.

Coleman-rapporten drar slutsatsen att dess mått på de flesta skolresurser endast var svagt förknippade med elevernas prestationer. När familjebakgrund och arten av kamratgruppen i skolan beaktades, var elevernas prestationer opåverkad av per elev utgifter, skolstorlek, science lab anläggningar, antalet böcker i biblioteket, användning av spårning av förmåga nivåer för att tilldela eleverna till klassrum, eller andra faktorer som tidigare antagits vara indikatorer på vad som gör för en bra skola. I allmänhet har dessa resultat bekräftats av det vetenskapliga samfundet under de fem decennierna sedan rapporten skrevs. Efterföljande studier har funnit lite i vägen för systematiska effekter av uppmätta skillnader i resurser mellan skolor. Ibland kan en specifik studie hitta någon av dessa faktorer som är korrelerade med elevernas prestationer, men sammantaget har den stora andelen resultat i ett brett spektrum av studier inte funnit någon statistiskt signifikant koppling mellan de standardresurser som finns tillgängliga för skolor och mängden lärande som äger rum inom byggnaden.

men det är inte slutet på historien. Även om dessa resultat verkar tydliga, kräver deras tolkning stor omsorg.

Coleman-uppgifterna tillät inte att följa enskilda elevers inlärningsbanor eller titta på vad som hände inom skolorna. Coleman tenderade att titta på mått på skolkvalitet som administratörer och beslutsfattare litar på när de försvarar sina förslag till skolstyrelser. Dessa variabler kan inte korreleras med elevernas prestationer, men det betyder inte nödvändigtvis att skolor är oviktiga. Det är mycket möjligt att andra, svårare att mäta faktorer kan vara avgörande för studenternas lärande.

lite uppmärksamhet ägnades åt indikationer i Coleman-rapporten att lärare kan vara en särskilt kritisk skolfaktor. Men sedan rapportens publicering har forskare utvecklat mer exakta uppgifter om lärarnas effektivitet och genom att undersöka skillnader i lärarkvalitet inom skolorna har man funnit mycket stora effekter av lärarkvalitet på elevernas prestationer. Visserligen har många läraregenskaper som vanligtvis används för att mäta lärarkvalitet liten, om någon inverkan på elevernas prestationer. Om lärare är certifierade, eller få en avancerad examen, eller delta i en viss högskola eller universitet, eller få mer eller mindre mentorskap eller professionell utveckling visar sig vara nästan helt orelaterade till en lärares effektivitet i klassrummet.

men mått på lärarnas effektivitet i klassrummet (som uppskattas av mängden lärande som äger rum i klasser under den lärarens övervakning) korrelerar med det lärande som äger rum i samma lärares klassrum under de följande åren. Med andra ord har kvalitativa skillnader mellan lärare stor inverkan på ökningen av elevernas prestationer, även om dessa skillnader inte är relaterade till de uppmätta bakgrundsegenskaperna eller till den utbildning som lärare har fått.

forskare förblir i mörkret även idag om exakt varför vissa lärare är effektiva (det vill säga varför vissa lärare, år efter år, har starka positiva effekter på elevernas lärande) medan andra inte är det. Kort sagt, det är lättare att välja ut bra lärare när de har börjat undervisa än att träna dem eller ta reda på exakt den hemliga såsen för klassrumsframgång.

eftersom det mesta av variationen i lärareffektivitet faktiskt finns inom skolor (dvs., mellan klassrum) och inte mellan skolor (Colemans fokus) förblev lärarens kritiska roll tydligt dokumenterad av framtida forskare. Till exempel, i arbete som jag har gjort för att studera prestationer i missgynnade stadsskolor, kan en topplärare på ett år ge en extra vinst från elever med ett helt års värde av lärande jämfört med elever som lider under en mycket ineffektiv lärare.

Stanford-forskaren Raj Chetty och hans kollegor har visat att lärarens effekter kvarstår i vuxen ålder. De med den mer effektiva läraren kommer att vara mer benägna att fortsätta sin utbildning under en längre tid och kommer att tjäna mer inkomst vid 28 års ålder.

kort sagt, forskning visar mycket stora skillnader i lärareffektivitet. Dessutom verkar variationer i lärareffektivitet inom skolor vara mycket större än variationer mellan skolor. Således misslyckades Coleman-studien med att identifiera vikten av lärarkvalitet och misslyckades med att förstå den politiska relevansen av variation i lärarkvalitet inom skolan. Dessa resultat illustrerar också livfullt problemet infördes av Coleman analytisk metod: att finna att uppmätta lärare skillnader har begränsad förmåga att förklara variationer i elevernas prestationer skiljer sig mycket från slutsatsen att skolor och lärare inte kraftfullt kan påverka elevernas resultat.

Spelar Pengar Någon Roll?

Coleman fann att variationer i utgifter per elev hade liten korrelation med studentresultat. Även om detta var ett av de viktigaste resultaten i rapporten, ägnades lite uppmärksamhet åt detta obekväma faktum. Vid den tiden trumpeterade Johnson-administrationen ett federalt finansierat kompensationsutbildningsprogram som skulle utjämna utbildningsmöjligheterna genom att koncentrera mer finansiering på studenter som bor i låginkomstområden. Men upptäckten fick gradvis större betydelse i politiska debatter, eftersom omfattande efterföljande forskning som framkallades av Coleman-rapporten förstärkte denna slutsats.

ett avgörande ögonblick kom på 1970-talet, då Kaliforniens högsta domstol i Serrano v. Priest beslutat att för att säkerställa lika utbildningsmöjligheter för alla barn, alla skoldistrikt i Kalifornien måste spendera lika mycket per elev, anstiftan en våg av skolfinansiering rättsfall över hela landet. Om utgifterna måste vara lika för att möjligheten ska vara lika, måste det belopp som spenderas per elev vara kritiskt viktigt för studenternas lärande. Trots Coleman resultaten, påståendet att pengar frågor rutinmässigt gjordes i rättssalar i nästan varje stat, provocera en uppsjö av forskning om effekterna av Skolutgifter på elevernas prestationer. Det här är inte platsen att utforska en debatt som har förlitat sig på en blandning av vetenskapliga bevis, professionell punditry och vilseledande påståenden. Med tanke på de finanspolitiska insatser inblandade, det är knappast förvånande att samtalen har politiskt laddade och har lett till en pågående strid under vilseledande sobriquet ”pengar spelar ingen roll.”

det återstår den enkla frågan om huruvida, annat lika, att bara lägga till mer pengar till skolor systematiskt kommer att leda till högre prestationer. Figur 2 visar den totala posten av stater under det senaste kvartalet. Förändringar i verkliga statliga utgifter per elev är okorrelerade med förändringar i 4: e klass studentprestation i läsning. Liknande resultat erhålls i matematik och i både matematik och läsning på 8: e klassnivå. Det är uppenbart att stater har förändrats på många andra sätt än bara utgifter, men det finns ingen anledning att dra slutsatsen från dessa uppgifter att bara att ge pengar i sig kommer att öka studentprestationen.

det verkar nu finnas en allmän enighet om att hur pengar spenderas är mycket viktigare än hur mycket som spenderas. Med andra ord visar forskningen inte att pengar aldrig betyder något eller att pengar inte kan betyda. Men att bara ge mer pengar till ett typiskt skoldistrikt utan någon förändring av incitament och driftsregler är osannolikt att leda till systematiska förbättringar av studentresultaten. Det är vad Coleman hittade, och det är vad ny forskning säger.

en sådan slutsats löser emellertid inte frågan om lämplig finansieringsnivå. Vissa hävdar att en viss finansieringsnivå är ”nödvändig” även om den inte är ”tillräcklig” för att förbättra studenternas prestationer. Ändå har ingen forskning hittills definierat den nivå som är nödvändig eller tillräcklig. Sådana ansträngningar förvirras kontinuerligt av det faktum att skolfinansiering är ett snabbt rörligt mål, eftersom de genomsnittliga amerikanska utgifterna för skolor har fyrdubblats i reala termer sedan 1960 (se Figur 3). I dag, utgifter per elev i USA överstiger de i nästan alla andra länder i världen.

men när det gäller studentprestation ser vi att amerikanska studentprestationer är praktiskt taget oförändrade från det i början av 1970-talet (se Figur 4).
det som återstår att packa upp är de exakta sätten på vilka utgifterna måste styras och administreras om det ska kunna lyfta studentprestationer effektivt och effektivt.

varaktiga effekter

rapportens utgåva förändrade ganska dramatiskt valuta för politisk debatt till studentresultat. Före rapporten betraktades skolinsatser—utgifter per elev, lärare‒elevförhållanden och liknande—vanligtvis som ungefär synonymt med resultat. Men både tillvägagångssättet och slutsatserna i Coleman-rapporten förändrade detta perspektiv.

den största effekten av Coleman-rapporten har varit i kopplingen mellan utbildningsforskning och utbildningspolitik. Det är svårt att hitta andra områden av allmän ordning där det finns en så tydlig och omedelbar väg från ny forskning till domstolarna, till lagstiftare och till politiska överläggningar. Det är inte ovanligt att forskningsresultat från arbetsdokument fortfarande med vått bläck erbjuds som bevis på att en ny policy måste antas.

det finns naturligtvis en nackdel med denna koppling. Ofta citeras policyforskning när den ger det specifika svaret som policymakern söker efter. Som ett resultat finns det en märkbar tendens hos många i utbildningspolitiska världen att slänga den vetenskapliga litteraturen för studier som kommer till ett önskat resultat. Coleman-rapporten har vridits och vänt på flera sätt av dem som har en specifik politisk agenda. Efterföljande studier har lidit ett liknande öde.

mycket mer krossande är att rapportens centrala mål—utvecklingen av ett utbildningssystem som ger lika utbildningsmöjligheter för alla grupper, och särskilt för rasminoriteter—inte har uppnåtts. Prestationsgap förblir nästan lika stora som de var när Coleman och hans team satte penna på papper, även när bättre forskning har föreslagit sätt att stänga dem och även när politik har utfärdats som förmodligen uttryckligen är utformade för att eliminera dem.

Eric A. Hanushek är senior fellow vid Hoover Institution vid Stanford University och forskningsassistent vid National Bureau of Economic Research.